Специальные способности и тесты специальных способностей

Принято разделять общие и специальные способности.

К общим относятся интеллектуальные и творческие способности, которые находят свое проявление во многих видах деятельности.

Специальные способности определяются по отношению к отдель­ным специальным областям деятельности (музыкальные, математи­ческие, организаторские и пр.).

Чаще всего соотношение общих и специальных способностей анали­зируется как соотношение общего и особенного в условиях и результатах деятельности. Так, Б. М. Теплов связывал общие моменты способнос­тей с общими моментами в разных видах деятельности, а специаль­ные — с особыми, специфическими моментами. С.Л.Рубинш­тейн считал, что в деятельности нужно искать проявления и общих, и специальных способностей, они существуют в единстве своих про­явлений, когда общее выражается посредством особенного.

Возникновение тестов специальных спо­собностей связано с практикой профессионального консультирования и профессионального отбора, требовавшей давать прогноз в выполне­нии отдельных видов профессиональной деятельности. За рубежом тестирование специальных способностей все время интенсивно раз­вивалось и в настоящее время очень распространено. Для практиче­ских целей там выделяют следующие группы индивидуальных особен­ностей, называемых специальными способностями:

· сенсорные;

· моторные;

· технические;

· профессионализированные.

Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах дея­тельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с конк­ретными профессиями, что отражено в их названиях.

Тесты сенсорных способностей. Наи­более распространены тесты, диагностирующие зрительные и слухо­вые функции.

Среди особенностей зрительного восприятия, которые чаще всего измеряются с помощью тестов, — острота зрения, мышечный баланс глаз, цветоразличение, восприятие глубины. В США известны следу­ющие тесты зрительных способностей, имеющие высокие психомет­рические показатели: Шкала Снеллена (Snellen Scale), Тест Орто-Рейтера (Orto-Reiter Test), Зрительный тест (Visual Test), Проверка зрения (Sensory Examination).

В тестах на слуховое восприятие чаще всего измеряются острота слуха, дифференциация громкости, тембра, высоты звуков, выделение сигнала из фона, наполненного шумами. Для диагностики остроты слуха используется не только звуковой сигнал, но и человеческий го­лос, произносящий цифры, слова или предложения, например, тест меры музыкальной одаренности К. Сишора -хорошо предсказывает овладе­ние некоторыми требующими слухового различения гражданскими и военными специальностями, такими как звукооператор или радио­телеграфист. Его шесть субтестов диагностируют различение высоты, громкости, ритма, длительности, тембра звуков и тональную память. Тест применяют для индивидов, начиная с учащихся IV класса.

Моторные тесты направлены на измерение точности и скорости движений, ловкости движений пальцев и рук, координации и темпа двигательных реакций, точности распределения мышечного усилия при решении двигательных задач. Большинство из них диагностиру­ют движения рук, но некоторые, если этого требует конкретная дея­тельность, включают движения ног. Поскольку многие тесты могут быть выполнены только под контролем зрения и при наличии хоро­ших пространственных представлений, то их часто называют психо­моторными, или сенсомоторными, тестами.

Моторные тесты разрабатываются в двух формах: аппаратурные и бланковые.

Примером широко применяемого моторного теста является Тест Кроуфорда на манипулирование небольшими предметами (Crawford Small Parts Dexterity Test). Его выполнение не требует от испытуемо­го владения сложными двигательными навыками. Тест состоит из двух частей. В первой части испытуемый, пользуясь пинцетом, располагает стержни в подходящие отверстия и затем наде­вает на них маленькие втулки (по одной на каждый стержень). Во второй части маленькие винтики помещают в отверстия с нарезкой и завинчи­вают с помощью отвертки. Показателем является время, затраченное на выполнение каждой части теста. Коэффициенты гомогенности в каждой части колеблются от 0,8 до 0,95, а корреляции между частями довольно низкие (0,1-0,5), несмотря на сходство движений при выполнении этих заданий. Последний факт еще раз указывает на высокую специфичность моторных функций.

Еще одним широко используемым тестом для оценки движений ру­ки, не требующим специальных инструментов, является Доска Пурдье (Purdue Pegboard). Он диагностирует два типа движений:

1) грубые движения кистей рук, пальцев и рук в целом;

2) точные движения кончиков пальцев.

В первой части шпеньки размещаются в маленькие отверстия по­следовательно правой рукой, левой рукой и двумя руками вместе. Во второй части шпеньки, втулки и шайбы собираются в отверстии в одно целое, при этом одновременно используются обе руки.

Тесты технических способностей (иногда их называют тестами механических способностей). Те психологические особенно­сти, которые они измеряют, проявляются в работе с оборудованием и отдельными взаимодействующими механизмами. При этом учиты­вается, что такая работа требует сочетания разных качеств, касающих­ся как интеллектуальной сферы, так и моторных функций. Поэтому в некоторых тестах технических способностей в разных пропорциях сочетаются задания на измерение моторных факторов (координации, ловкости, силы) и субтесты на техническое мышление и техническую осведомленность.

Тесты технических способностей чаще всего используются при от­боре инженеров, механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников и других специалистов, где требуются техническое мышление и понима­ние. Наиболее применяемыми на Западе тестами, относящимися к этой группе, являются Тест технического понимания Пурдье (Purdue Mechanical Comprehension Test), Миннесотский сборный техниче­ский тест (Minnesota Multiply Mechanical Test), Тест технического понимания Беннетта (Bennett Mechanical Comprehension Test). Рассмотрим Тест технического понимания Беннета. Его выполнение пред­полагает у испытуемого знакомство с общеизвестными приборами и ин­струментами, а также знание основ механики.Эти знания приобретаются из повседневной жизни индустриального общества, а не являются резуль­татом специального технического образования. Поэтому тест используют для диагностики учащихся старших классов, поступающих в технические училища, а также взрослых индивидов, овладевающих техническими спе­циальностями. Испытуемый в этом тесте должен отвечать на короткие вопросы по картинкам, изображающим действующие приборы и меха­низмы или обыденные ситуации, в которых проявляется действие основ механики.

Тесты, из­меряющие профессионализированные способности, т. е. напрямую вы­являющие некоторые индивидуально-психологические особенности, способствующие успешному выполнению определенных видов дея­тельности. Это тесты канцелярских, художественных, музыкальных и других способностей.

Очень популярны на Западе тесты канцелярских способностей, не­обходимых в работе клерка. Они главным образом выявляют скорость и точность восприятия, аккуратность, информированность, грамот­ность, речевое развитие. Одним из наиболее применяемых является Миннесотский конторский тест (Minnesota Clerical Test), состоящий из двух субтестов — на сравнение чисел и сравнение слов.

В первом субтесте испытуемому предъявляются 200 пар чисел, каждое из которых содержит от 3 до 12 цифр. Если числа, составляющие пару, одинаковы, то испытуемый ставит между ними контрольный значок. Во втором субтесте задача та же самая, но вместо чисел стоят слова.

Примеры заданий:

66273894______________________66273984

527384578_____________________527384578

Нью-Йорк Уолд________________Нью-ЙоркУолд

Каргилл Грейн компани_________Каргил Грейн компани

Показателями выполнения являются количество ошибок и скорость. Исследователи нашли, что на показатели теста влияет установка испы­туемых.

Вместе с тем было отмечено, что Миннесотский конторский тест измеряет только один аспект работы клерка. Анализ его деятельности показывает, что много времени он тратит на сортировку, распределе­ние документов, проверку, сличение и подшивку бумаг. Поэтому есть тесты, которые оценивают и другие функции конторских работников. Для этой цели применяются тесты типа «Выборка работ» (fob-sample tests), включающие такие виды деятельности, как расположение мате­риала в алфавитном порядке, классификация, кодирование и др. Есть тесты канцелярских способностей, в которых проверяется знание де­ловой терминологии, осведомленность, грамотность, употребление языка, вербальное и числовое мышление.

Стандартизированные тесты художественных способностей разра­батываются с учетом того, что достижения в изобразительной деятель­ности предполагают ряд разных способностей и черт личности, свое­образно сочетающихся в разных художественных специальностях и формах искусства.

Среди тестов художественных способностей выделяют тесты на эстетическое понимание и тесты, измеряющие навыки мастерства. Очевидно, что человек может хорошо разбираться в искусстве, пони­мать живопись и не уметь рисовать. Но художник, владеющий навы­ками мастерства, несомненно, должен понимать искусство. Поэтому тесты на понимание искусства имеют более широкое применение по сравнению с тестами мастерства.

Тесты на понимание искусства чаще всего предполагают осуществление выбора испытуемым одного из двух или более вариантов изображения какого-то объекта как более предпочтительного. Один вариант представ­ляет собой или картину видного художника, или то, что предпочитается в группе экспертов по искусству. Другие варианты представляют собой умышленные искажения, нарушающие принятые эстетические принци­пы. Любые спорные задания, по которым отсутствует согласие между экспертами, исключаются из теста.

Именно так построен Тест суждений об искусстве Мейера (Meier Art Judjment Test). Впервые опубликованный в 1929 г. и пересмот­ренный в 1940 г., он отличается хорошими психометрическими парамет­рами. Большинство заданий в нем представляют собой черно-белые репродукции картин рисунков признанных мастеров живописи. Каж­дое задание, наряду с репродукцией подлинника, включает ее же, но с измененными симметрией, пропорциями, гармонией, ритмом. Чтобы исключить влияние на выбор точности восприятия, испытуемого просят указать, чем отличаются два варианта изображения.

Для диагностики музыкальных способностей помимо Теста меры му­зыкальной одаренности К. Сишора, о котором шла речь выше, существу­ют другие методики, использующие иной подход к оценке музыкальных способностей. Помимо сенсорного различения в них оценивается пони­мание музыки, ее эстетическое восприятие. Такой подход был реализо­ван в батарее тестов, разработанной в Англии Г. Вингом, — Стандарти­зированные тесты музыкального интеллекта (Wing Standartized Tests of Musical Intelligence). Его тесты рассчитаны на возраст от 8 лет и стар­ше и используют музыкально осмысленное содержание. Первые три тес­та требуют сенсорного различения фортепьянной музыки. В остальных четырех тестах испытуемый сравнивал эстетическое достоинство двух музыкальных отрывков.

Диагностика креативности

Изучение и диагностика креативности в зарубежной психологии

 

Начиная с 1960-х гг. в англо-американской психологии большой популярностью пользуется изучение особого типа общих способно­стей, называемого креативностью. Толчком для выделения этого типа способностей послужили сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения про­блемных ситуаций. Было признано, что последняя зависит от спо­собности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изу­чать ее независимо от интеллекта — как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые на­выки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интел­лекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспек­том креативности, и характеризуется вниманием к личностным и моти-вационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие: « беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу време­ни), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличаю­щиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувстви­тельность к проблемам в окружающем мире), способность к разра­ботке гипотезы, «иррелевантность» (логическая независимость ре­акции от стимула), фантастичность(полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реак­цией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием ди­вергентного мышления, которое проявляется тогда, когда пробле­ма только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на из­вестное или «подходящее» решение проблемы).

Исследуя, различные ли способности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креа­тивность, также определяемая с помощью специальных тестов, уче­ные получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.

Если же вместо измерений по тестам использовался другой спо­соб оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то по­лучали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, на­пример Н. Марш., Ф. Верной, Ц. Берт, рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллек­туальными тестами. В этом их убеждают результаты исследований, по­казывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, ха­рактера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей сре­ды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являют­ся функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низ­шего классов (на уровне значимости р < 0,01).

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позво­ляет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследова­ния, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Лит-тон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.

Подобные исследования свидетельствуют о большой роли лично­стных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмо­циональным и мотивационным факторам, включенным в это свойст­во. В отношении личностных особенностей, связанных с креативно­стью, результаты разных исследований схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольст­во, игнорирование социальных ограничений и чужих мнений), отли­чающие креативных от некреативных. По мнению некоторых психо­логов, это говорит о существовании общего типа креативной лично­сти в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что ис­следования, проведенные на детях и молодежи, показали, что лич­ностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно ран­нем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении вла­деть качественным «просеиванием» идей, а Г. Домино показал, что креативные дети имеют матерей с патологическими личностными осо­бенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характери­стик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответ­ствовать своим возможностям, выполнять новые, непривычные для не­го виды деятельности, применять новые способы деятельности. Соглас­но другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремле­нии к риску, к проверке предела своих возможностей.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип ин­теллектуальных способностей, называемый креативностью, в на­стоящее время широко изучается англо-американскими психоло­гами. Признается связь креативности с творческими достиже­ниями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надеж­ные способы измерения креативности

Несмотря на желание противопоставить творческое мышление и интеллект, на практике тесты креативности строились по тому же принципу, что и интеллектуальные тесты, т.е. были тестами скоро­сти и жестко заданного содержания. Гилфорд, первым создавший тесты диагностики дивергентного мышления, не смог добиться вы­соких показателей их валидности.

Е.П. Торренс, создавший наиболее известные тесты креативности, обратил основное внимание не на результаты, а на сам процесс творче­ского мышления. Но и в этих тестах содержание творческого процесса и время решения теста были ограничены. Так, например, при опреде­лении главного фактора креативности — «чувствительности к пробле­мам» — испытуемый в течение 10 мин должен был письменно перечис­лить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуа­циях: во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания. Самое большее, что можно получить с помощью такого теста, — это вы­явить быстроту и подвижность ассоциаций и степень остроумия.

Исследователи считают, что основной недостаток тестов на креатив­ность — неучет личностных факторов. Вероятно, измерить креатив­ность можно с помощью не тестов, а отдельных актов творчества

Тем не менее тестирование творческих способностей довольно широко распространено в настоящее время в США как одно из направлений поиска одаренных детей с целью обучения их по специ­альным программам. Оценка творческих способностей детей в ос­новном проводится на основе методик Торренса.

Этих методик несколько. Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 г. Они являются невербаль­ными и предназначены для диагностики таких параметров мышле­ния, как беглость, точность, воображение и оригинальность, у детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестами предусматривается выполне­ние испытуемыми таких заданий, как конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной фор­мы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тест Торренса на вербальное творческое мышление (1966) пред­назначен для диагностики у детей, начиная с 5 лет, и взрослых та­ких характеристик, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестан­дартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Еще один, наиболее поздний по времени создания тест на опре­деление творческих способностей в действии и движении для до­школьников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого тес­та составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного пере­движения в каком-либо помещении. Показателями творчества вы­ступают легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.

Поскольку использование одних только результатов тестирования в целях выявления юных дарований недостаточно (о чем уже шла речь выше), исследователи использовали наряду с ними данные не­посредственных наблюдений за поведением детей, а также опросов родителей и воспитателей.

 

 Изучение и диагностика креативности в отечественной психологии

В отечественной психологии широко разрабатывается проблема творческих способностей человека. Она ставится как проблема творческого, продуктивного мышления в отличие от репродуктивного.

Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном акте сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Это зна­чит, что для субъекта не может быть абсолютно известной задачи, иначе она перестает быть для него задачей. В то же время невозможна задача, в которой не присутствовали бы компоненты знакомых по про­шлому опыту задач. Если, допустим, предложить ребенку-дошкольнику задачу на интегральное исчисление, она даже не выступит для него в качестве задачи, так как не будут поняты ни ее содержание, ни цель, которой следует добиться. Как справедливо отметил П.Я. Гальперин, «возможности разумного (а тем более творческого) решения задач су­щественно зависят от качества прежде приобретенных знаний и уме­ний» (П.Я. Гальперин, 1976).

При решении различных задач по-разному сочетаются эвристиче­ские и неэвристические компоненты мышления. Поэтому различают задачи творческие, требующие для своего решения креативного мышления, характеризующиеся высокой степенью новизны полу­чаемого в результате решения продукта, и нетворческие, при реше­нии которых функционирует репродуктивное мышление, исполь­зующее известные подходы и способы действий; получаемый ре­зультат не отличается здесь новизной и оригинальностью.

Поскольку границы между продуктивным и репродуктивным мышлением достаточно условны, существует мнение, что механиз­мы, лежащие в основе мышления, едины; любое мышление является творческим (А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова). В противоположность такой точке зрения существует другая, сторонники которой резко разделяют продуктивное и непродуктивное мышление (Я.А. По­номарев, O.K. Тихомиров). Ими высказывается мысль о том, что ме­ханизмы этих видов мыслительной деятельности различны. Более того, истинным мышлением, лежащим в основе интеллектуальных способностей, они признают творческое мышление.

Экспериментальные исследования творческого мышления, осуще­ствляемые с помощью творческих задач, задач-головоломок, пока­зывают между тем, что в основе интуитивного решения, инсайта, догадки лежат логический анализ, рассуждение, выбор вариантов. Кроме того, хотя процесс интуитивного поиска не осознается, после получения решения его можно вербализовать (Я.А. Пономарев, 1980). Несомненно, это свидетельствует о единой природе двух ви­дов мышления — творческого и нетворческого.

В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме условий развития творческого мышления, целенаправленного формиро­вания эвристических приемов (З.И. Калмыкова, 1981; П.Я. Гальперин, В Л. Данилова, 1980; Г.С. Альтшуллер, 1979). Показано, что овла­дение эвристическими приемами дает мощный толчок развитию творческого мышления, но не гарантирует успешного решения творческих задач. Поэтому, несмотря на единую природу репродуктивного и про­дуктивного мышления, все же остается загадкой, а что же в конечном счете помогает индивидам находить решение творческой задачи?

Итак, в отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творче­ской деятельности и природы творческих способностей. Что же ка­сается диагностики креативности, можно сказать, что работ в этом направлении почти нет. Мы отметим лишь одно исследование, про­веденное Д.Б. Богоявленской (1983).

Ею выделена единица измерения творческих способностей, назван­ная «интеллектуальной инициативой». Автор рассматривает ее как син­тез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за преде­лами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится пе­ред человеком». В соответствии с гипотезой Д.Б. Богоявленской был предложен «метод креативного поля», позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуа­ции. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значитель­ные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успеш­ность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными.

Подводя итоги отечественных исследований в области диагности­ки интеллектуальных способностей и креативности, нужно подчерк­нуть, что они тщательно теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и с каче­ственной стороны, а сама диагностика имеет четко определенные практические цели. Тем не менее все еще незначительно количест­во исследований в этой области. Не хватает методик диагностики, а работ по их созданию недостаточно.

 

Личностные опросники

Личностные опросники (стандартизированные самоотчеты) — это совокупность методических средств, используемых для выявления и оценки отдельных свойств и проявлений личности.

К настоящему времени создано огромное число личностных опрос­ников самых различных типов. При разработке личностных опрос­ников различия в подходах проявляются в формулировке, компонов­ке, отборе и группировке вопросов.

В разных теориях личности постулируется различное количество конкретных ее характеристик, имеющих индивидуальную выражен­ность. Для их обозначения часто используется понятие «черта». Большим по объему и более гетерогенным по сравнению с чертой является понятие «тип».

Поэтому существует два основных под­хода к описанию личности: в терминах ее качеств и в терминах основных типов.