Этап постановки психологического диагноза и прогноза.

Психологический диагноз

Практика использования разнообразных психодиагностических тестов (методик) для изучения личности неразрывно связана с понятием « психологический диаг­ноз». Понятие «диагноз» (распознавание) широко используется в разных обла­стях науки и техники, ибо задача распознавания, определения существа и особен­ностей тех или иных явлений не считается прерогативой медицины. В литературе находим немало определений понятия «психологический диагноз». Медицинское понимание диагноза, прочно связывающее его с болезнью, отклонением от нор­мы, отразилось и на определении этого понятия в психологической науке. В та­ком осмыслении психологический диагноз — это всегда выявление скрытой при­чины обнаружившегося неблагополучия.

Областью психологического диагноза являются индиви­дуально-психологические различия как в норме, так и при патологии.

Представляет интерес соотнесение диагноза медицинского и диагноза психо­логического, что позволяет глубже понять особенности последнего. Основное в медицинском диагнозе — определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые выясняются через их связь с типичным для данного синд­рома патофизиологическим механизмом. При постановке медицинского диагно­за обычно не возникает вопроса о том, что именно вызвало такие, а не иные рас­стройства, так как ответ содержится в уже готовой этиологической характеристи­ке болезни.

Известно, что значительная часть диагностических методик разрабатывалась в соответствии с потребностями клиники. Поэтому наиболее разработанными в современной психодиагностике считаются представления о клинико-психологи-ческом диагнозе. Обобщая взгляды разных исследователей, А. Левицкий к основ­ным задачам клинико-психологического диагноза относит:

- описание нарушений поведения, проявляющихся у обследуемого в его профессиональной, семейной жизни, общении с людьми, а также обнаруживающихся в ходе исследования;

- вы­яснение лежащих в их основе психических дисфункций в области мотивации и познавательных процессов; определение значения психологических механизмов в генезисе имеющихся нарушений, а именно: обусловлены нарушения ситуаци­онными или личностными факторами;

- выяснение в какой степени расстройства личности детерминированы органическими факторами, а в какой — психологическими

Клинический и психологический диагнозы не должны конкурировать друг с другом.

Психологический диагноз не ограничивается констатацией, а необходимо включает предвидение и выработку рекомендаций, вытекающих из анализа всей совокупности данных, полученных в ходе обследования в соответствии с его за­дачами. Таким образом психологический диагноз — конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки ре­комендаций, определяемых целью исследования.

Ступени в развитии диагноза выделены значи­тельно российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским (1936).

Первая ступень — симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничива­ющийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский (1983) отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле сло­ва.

Вторая ступень — этиологическая диагностика, учитывающая не только опре­деленные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени мы стал­киваемся со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок. Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как при­чинно обусловлен тот или иной симптом.

Завершающая ступень — типологическая диагностика, заключающаяся в опре­делении типа личности в динамическом смысле этого понятия.

Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать ди­агностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему поня­тий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводится под общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игно­рируемые различия, существующие между психологическим измерением и психо­логическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области уста­новления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредствен­но восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкова­ния данных симптомов» (Выготский, 1983).

Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индиви­дуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Прак­тическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществле­ния на его основе прогноза.

Л. С. Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвиже­ния процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь раз­вития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде».

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окру­жающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых Характеристика особенностей личности вне социальных условий лишена почвы, «повисает в воздухе». «Мы можем понять, что такое "ленивый мальчик", если нам известно, кто именно, в каких социальных условиях, кому и на каких основаниях дал такое определение» (Обуховский, 1981).

 

 Этап подготовки и написания заключения.

Психологическое заключение является закономерным итогом всего процесса исследования. Каждое заключе­ние составляется как ответ на запрос и не может быть по­нято и не должно рассматриваться вне этого запроса и задач исследования.

Так же, как нет стандартных схем построения исследо­вания и подбора методического материала, так не может быть единого шаблона для написания заключения, это все­гда творческий процесс. Основная часть содержания зак­лючения не поддается никакой унификации, хотя может быть дана некоторая общая схема.

Заключение по результатам проведенного психоди­агностического исследования.

1. Причина исследования (запрос клиента).

2. Разработка плана исследования, построение гипотезы, обоснование выбора методик психодиагностического исследования.

3. Ф.И.О. лица, проводившего исследование.

4. Сроки проведения исследования.

5. Применение методики описать по следующей схеме: № школы

Название методики Исследуемая психическая реальность Условия проведения исследования, которые могут повлиять на результат

6. Результаты исследования:

а) количественные данные представлены в таблицах на каждый класс (группу);

6} обобщенная интерпретация данных: аналитическое описание полученных результатов и выводы по результа­там;

в) рекомендации по результатам исследования. Дата

Ф.И.О., должность составителя заключения, подпись.

Представленная схема задает лишь формальные рам­ки для составления заключения, его содержательное на­полнение, стиль и структура в большей степени зависит от того, кому оно адресовано. В зависимости от адресата можно выделить следующие виды психологических зак­лючений;

Профессиональное заключение: составляется для профессионального психолога.

Заключение для специалистов смежных профес­сий: педагоги, врачи, администраторы, для медико-психологопедагогической комиссии, для детской комнаты ми­лиции, военкомата и др.

Заключение для родителей. Обратная связь для ребенка (или группы детей). Все выделенные виды заключений отличаются друг от друга и по содержанию, и по стилю, и по структуре, каж­дое из них имеет свою специфику и особенности, которые рассматриваются ниже.

Профессиональное заключение - это основной вид документации практического психолога, форма отчетно­сти и контроля его профессиональной деятельности. Обя­занностью психолога является составление профессио­нального заключения после каждого проведенного иссле­дования и сохранение как протоколов, так и заключений в специальных архивах. Данный вид заключений может быть востребован только специалистами в области психоло­гии: сотрудниками методического кабинета Департамен­та образования, другим сотрудникам психологической службы школы.

Психолог несет ответственность за конфиденциаль­ность информации, содержащейся в профессиональном заключении, поэтому должен предпринимать все меры для того, чтобы оно не было прочитано (полностью или час­тично) ни родителями, ни ребенком, ни учителями, ни ад­министрацией школы и др.

Стиль профессионального заключения соответствует научным требованиям, при его написании используется специальная терминология и понятия. Выше предложен­ная форма представляет собой схему написания именно профессионального заключения.

Начинается заключение с подробного описания при­чин исследования, с точного изложения запроса клиента в его терминологии и лексике. Далее детально описыва­ется этап подготовки исследования, начиная от переформулирования запроса в психологические гипотезы и обо­снования выбора методического материала с точным указанием их выходных данных. В этой части заключения так­же представляется процедура исследования (время, мес­то, особенности организации).

Следующая часть заключения представляет собой опи­сание первичных результатов исследования: по каждой методике приводятся сырые баллы, особенности ее проведения, которые могли повлиять на результат, данные на­блюдения и взаимодействия испытуемого с психологом, а также статистическая обработка данных с обоснованием используемых статистических критериев. При необходи­мости результаты исследования представляются в виде таблиц, графиков, диаграмм.

В заключительной части дается аналитическое описа­ние полученных результатов, обобщенная интерпретация данных, в которой подчеркиваются как сильные, так и сла­бые стороны психического развития ребенка, и содержит­ся профессионально обоснованный прогноз дальнейше­го развития ребенка. Обобщения необходимо подтверж­дать конкретными иллюстрациями, примерами или фак­тическими экспериментальными данными, очень тщательно подбирая доказательства из большого количества материалов исследования, точно и кратко их формулируя.

Итогом заключения являются выводы и рекомендации. В выводах резюмируются наиболее важные данные, полу­ченные в исследовании. Как правило, в профессиональ­ном заключении не делается специального акцента на ре­комендациях, здесь психолог намечает возможные даль­нейшие пути развития ситуации и свои действия.

Заключение для специалистов смежных профес­сий. Заключение - это не только средство контроля дея­тельности психолога, но и возможность осуществлять про­фессиональное взаимодействие и связь с коллегами, дру­гими специалистами, работодателями, клиентами и т.д. Многообразие целей составления данного типа заключе­ний не позволяет говорить о едином шаблоне и общих правилах. Тем не менее, можно выделить две категории заключений, различия между которыми определяются сте­пенью формализации предоставляемой информации;

Формализованный тип заключения как правило состав­ляется в случаях его предоставления в другие организа­ции; милиция, другие учебные заведения, медико-психо­лого-педагогическая комиссия, военкомат и др. Особен­ностью данной категории заключений является то, что они имеют четкую стандартную схему, рекомендованную орга­нами управления народного образования. Этот вид доку­ментации называется психолого-педагогической характе­ристикой и включает в себя как психологическую инфор­мацию, так и педагогические, социальные и медицинские данные. Психолог может составить эту характеристику сам, но в большинстве случаев в соавторстве с педагога­ми и классным руководителем учащегося. В связи с этим, стиль характеристики существенно отличается от стиля профессионального заключения, здесь не должны исполь­зоваться специальные психологические термины и поня­тия, а также сложные наукообразные выражения. Ориен­тировочная основа для составления характеристик выгля­дит следующим образом:

Психолого-педагогическая характеристика учащегося... класса средней школы №....

Фамилия Имя, возраст или год рождения.

Социальные данные о ребенке (состав семьи, время обучения в данном учебном заведении).

Состояние здоровья ребенка с указанием группы здо­ровья,, ограничения, связанный с состоянием здоровья; а также посещение спортивных секций, участие в спортив­ных соревнованиях.

Педагогическая информация: успехи в учебе, дисциплина на уроке, учебная мотивация.

Данные об интеллектуальном развитии учащегося.

Особенности характера и эмоциональной сферы ребенка.

Информация о социальном статусе и развитие соци­альной сферы ребенка.

Участие в общественно-полезной деятельности.

В зависимости от конкретного адресата существуют особенности составления заключения. Для медико-психолого-педагогическсй комиссии делается акцент на слож­ностях психического развития и обучения ребенка с ука­занием времени проявления тех или иных трудностей. Во всех других случаях психолого-педагогический портрет ребенка носит выраженный позитивный характер. Для су­дебных органов, милиции и военкомата наибольшее вни­мание в содержательном плане уделяется социально-пси­хологической адаптации ребенка, социальным, поведен­ческим и личностным характеристикам.

 

Менее формализованными являются заключения, пред­назначенные для специалистов, работающих в школе: пе­дагоги, классные руководители, администрация. Основ­ным принципом составления подобного рода заключений является безусловное соблюдение прав ребенка и уваже­ние его личности. Сообщая учителю или администратору результаты своего исследования, психолог должен нести полную ответственность за возможные последствия. «Не навреди!» - базовая позиция, исходя из которой, действу­ет психолог. Стиль изложения результатов должен быть понятен и прост, не следует злоупотреблять психологи­ческой терминологией. У педагогов и психологов общая цель - обеспечить оптимальные условия для полноценно­го психического развития ребенка. И только во взаимо­понимании и сотрудничестве возможно ее достижение. В связи с этим, важной задачей данного заключения являет­ся осуществление взаимодействия, которое возможно, только в случае, если разные специалисты говорят на по­нятном друг другу языке. Нет необходимости упоминать в характеристике названия методик, первичные результаты, используемые методы обработки данных. Результаты излагаются в обобщенном виде, наибольшее внимание уделяется рекомендациям, которые должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание! должно быть вложено в индивидуальный подход или вовлечение в коллектив

Если адресатом является администрация школы, наи­более ценны не столько рекомендации психолога, сколь­ко прогноз развития ситуации в случае того или иного административного решения. Далее приведен пример заключения, адресованного администрации школы.

Заключение по результатам психологического ис­следования для родителей может даваться как в пись­менном виде, так и устно. И в том, и в другом случае ин­формация должна излагаться на близком понятном роди­телям языке. Общий тон заключения должен быть эмоци­онально окрашенным и носить ярко выраженный поддер­живающий характер. Стоит иметь в виду, что родителям довольно трудно принять решение обратиться к психологу за помощью, они нуждаются в сопереживании и понимании. Все это определяет стиль написания заключения. Лучше начинать рассказ с описания сильных сторон психического развития ребенка, позитивных результатов исследования. Постепенно и тактично нужно передать и слабые или проблемные точки в развитии ребенка. При этом в характеристике не должно быть сверхобобщений или оценок психолога как поведения и личности ребенка, так и родительских позиций. Характеристика для родителей обычно богата примерами, которые раскрывают сущность психологических явлений, обнаруженных в исследовании. Например, «Коля очень чувствителен, он принимает на свой счет любые критические замечания учителя во время урока, обращенные не конкретно к нему, а ко всему классу. В результате он долго переживает и не может сразу вклю­читься в дальнейшую работу».

Заключение для родителей должно быть прежде всего ответом на их запрос, именно поэтому акцент делается на рекомендациях и прогнозе развития ребенка. Без этого характеристика может оказаться простым описанием тех проблем, которые были известны родителям и которые вынудили их обратиться к психологу.

Например, на запрос мамы: «Мой мальчик очень рас­сеян, постоянно допускает простые ошибки в контрольных работах, поэтому плохо учится, и я не знаю, что делать», психолог, проведя психологическое исследование, пишет: «У ребенка плохая концентрация внимания, он не может сосредоточить внимание на длительное время, что явля­ется причиной ошибок в письменных работах». Ценность такого заключения невелика и маловероятно, что мама обратиться к психологу еще раз.

Родителям в большей степени необходимы практичес­кие действия, которые они могут предпринять, чтобы из­менить ситуацию, и психологическая оценка их послед­ствий. Предлагаемые действия должны быть очень конк­ретными. Недостаточно написать, что «рекомендуется раз­вивать произвольное внимание», необходимо подробно описать упражнения, с помощью которых это можно осу­ществить. Помните, что человек не будет делать то, что ему не понятно или требует от него слишком больших уси­лий. Поэтому рекомендации должны быть простыми, дос­тупными и понятными.

Обратная связь для ребенка (или группы детей). В большинстве случаев результаты психологического иссле­дования излагаются ребенку устно. Письменные заключе­ния даются реже и только для учеников старших классов. Еще более серьезные требования предъявляются стилю изложения. Не все обороты и выражения «взрослой» речи могут быть понятны ребенку, поэтому нужно принимать во внимание пол, возраст и условия воспитания детей. Пси­холог всем своим поведением транслирует ребенку сле­дующую позицию: «ничего не осуждаю, но все понимаю». В отличие от заключений для родителей, в которых наи­большее внимание уделяется рекомендациям, для ребен­ка важным является его психологический портрет и про­яснение сомнений: нормально ли то, что он переживает чувствуют ли то же самое другие дети и т.д. Обратная связь для ребенка является обязательной вне зависимости от того, кто обратился с запросом.

 

Диагностика интеллекта.

 Представления об интеллекте

Понятие «интеллект» (англ. — intelligence) как объект научного ис­следования было введено в психологию английским антропологом Ф. Галътоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникно­вения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психи­ческих, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распростра­нил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта — как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние.

Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуаль­ных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды пси­хологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способ­ность, независимую от условий развития.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела осо­бое значение, которого она прежде не имела. Генерализованное по­нимание интеллекта как способности требовало конкретизации — от­ветов на вопросы, касающихся сущности, природы и внешних прояв­лений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

- как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

- как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-дайк, Дж. Петерсон);

- как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и не­которые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследова­ниях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряет­ся способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обу­чаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — «изме­рение реального прогресса в обучении».

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способ­ность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступа­ющие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являть­ся скорость обучения? По мнению многих психологов представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.). В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализи­ровать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потер­пели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успеш­ности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось. Скорост­ной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единствен­ным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элимини­рования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.

Более обоснованным является выбор в качестве критериев интел­лекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой пози­ции придерживаются, например, Дж. Хант и Д. Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство. Кроме того, интеллект, проявляемый в способности к обучению, рассматривается современными психологами как более сложная ха­рактеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не только усвоение знаний, умений и навыков, но и стратегий как про­грамм решения разных задач, а также перенос усвоенного в новые си­туации.

Тем не менее, определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека прояв­ляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) про­блем — профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрестоматийным является пример Альберта Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехниче­ский университет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом окон­чил, получив плохие отзывы на дипломную работу.

Таким образом, обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Сре­ди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты ха­рактера и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не сто­ит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Другое известное понимание интеллекта как способности опериро­вать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие из­вестные психологи начала XX в. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и про­является в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем [125].

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллек­туальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция прак­тического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в про­явлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым ус­ловиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам [96]. Другой психолог начала XX в. Р. Фримен опреде­лил его как «адаптацию интеллектуальных целей и средств для их до­стижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир вещей, идей и личностей». Подобных взглядов придержи­вались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и др.

В более поздних исследованиях, рассматривающих психическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по суще­ству, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как «общей стратегии процесса получения информа­ции», «способности к использованию различных видов инфор­мации».

 

В 70-е гг. XX в. появились представления об интеллекте как о ком­пьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли и расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пы­таются истолковать интеллект в терминах информационных процес­сов, возникающих у человека при решении задачи.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта являются А. Дженсен, Э. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон.

Теория Р.Стернберга.

Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: «Интеллект можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) — умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом». Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адап­тацию к окружающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды. Адаптация — это приспо­собление человека к среде, селекция — выбор среды, совместимой с индивидом, той, к которой можно приспособиться, а формирование — это приспособление окружающей среды к человеку.

Итак, человек может разными способами действовать по отноше­нию к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он исполь­зует, универсальны.Их три:

1)     метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, кон­троль и оценку решения проблем);

2)      компоненты исполнения (процессы низшего порядка, использу­емые для выполнения команд метакомпонентов);

3)      компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты взаимозависимы и действуют совместно, когда че­ловек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди — своей способностью справиться с новыми задачами и ситуа­циями. Последняя, по мнению Р. Стернберга, зависит от степени авто­матизации информационных процессов: более интеллектуальные ин­дивиды более способны к автоматизации информационных процессов, участвующих в решении.

Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени. Не останав­ливаясь на ее детальном анализе, укажем только, что и в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособ­лению человека к окружающей среде (в широком смысле слова).

 Но нельзя не указать на существенный общий недостаток информационного подхода к интеллекту, не поз­воливший позитивно решить многие проблемы, — неучет того, что ког­нитивные процессы протекают в «аранжировке» личностных особенностей (эмоций, мотивов, установок и пр.). Последние остаются вне анализа исследователей, работающих в рамках информационного под­хода.

Можно констатировать, что существует почти бесчисленное коли­чество определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, рас­ходящееся с другими. Это дало основание Г. Гарднеру высказать сле­дующее суждение: «Интеллект — это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения неко­торых феноменов, которые могут существовать, а могут и не суще­ствовать». Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сход­ство в его понимании разными группами людей, в том числе и относя­щихся к разным культурам, использование этого термина в повседнев­ной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответствен­но, необходимы и методы его диагностики.

  Представления о структуре интеллекта

Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базиро­валось на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга («географическая модель» интеллекта по определению Р. Стернберга). Эта идея восходит к Ф. Галлю, представителю френологии, соотносившему разные участки головы   с разными способностями человека. Для него понять интеллект — это составить карту выпуклостей головы индивида.

Психологи начала XX в. признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Эти взгляды ле­жат в основе факторно-аналитических моделей интеллекта. Одна из них — иерархическая модель структуры интеллекта. Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей интеллекта, американцы предпочитали факторные модели одноуровневого типа.

Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллекта и предложившим иерархическую модель, был английский психолог Ч. Спирмен. Основываясь на статистическом анализе показателей  интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств. В своем первоначальном виде эта теория утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит еди­ный общий фактор, названный генеральным (g-фактор), и множество специфических (s-факторы), свойственных только одному виду дея­тельности.

Положительные корреляции между тестами объяснялись наличи­ем фактора g. Чем сильнее они насыщены фактором g, тем выше кор­реляции между ними. Наличие же специфических факторов эти кор­реляции снижало. Согласно Ч. Спирмену за g-фактором стоит «общая умственная энергия», а разные виды специфических факторов отра­жают механизмы, с помощью которых эта энергия используется.

С самого начала Ч. Спирмен осознавал, что двухфакторная теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно по­хожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только наличия фактора g. Поэтому помимо генерального и специфических факторов, вероятно, существует промежуточный тип фак­торов, не столь универсальный, как g, но и не столь специфичный, как s-факторы. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.

Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической тео­рии интеллекта заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть упрощенную трактовку интеллекта как одно­мерной способности и наметить подход к его изучению как к сово­купности отдельных способностей, но не рядоположенных, а образу­ющих иерархическую систему

В американской психологии была распространена точка зрения, что структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых фак­торов, каждый из которых в различных тестах может иметь различные веса. Стимулом для большого числа исследований по проблемам груп­повых факторов послужила публикация Т. Келли «Перекрестки чело­веческого ума». К главным факторам Т. Келли причислял:

· действия с пространственными соотношениями;

·  действия с числами;

·  действия с вербальным материалом;

· память;

·  скорость.

Одним из ведущих представителей многофакторной теории, с име­нем которого традиционно связывают исследования в этом направле­нии, был Л. Терстоун. Он выделил 12 факторов, которые обозначил как «первичные умственные способности». Важнейшими из них, существование которых подтверждалось работами не только Л. Терстоуна, но и других психологов, следует признать:

· словесное понимание;

· беглость речи;

·  числовой;

· пространственный;

· ассоциативную память;

· скорость восприятия;

·  индукцию.

Были предприняты попытки систематизировать когнитивные фак­торы. Одним из первых это сделал Р. Кеттелл. Первоначально его теория представляла собой синтез теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна. Как Ч. Спирмен, он признавал наличие генерального фактора, как Л. Терстоун — выделял групповые факторы. Его анализ интеллекта начинался с выделения первичных когни­тивных способностей, подобно тому, как это сделал Л. Терстоун. Он выделил ряд первичных способностей, подвергнув факторному анализу результаты выполнения разнообразных интеллектуальных тестoв. Среди них были некоторые, описанные Л. Терстоуном. Но, в отлчие от последнего, Р. Кеттелл иначе расставил акценты в своем анализе. Если для Л. Терстоуна главным было описание первичных способностей и индивидуальных различий в них между отдельными |испытуемыми, то для Р. Кеттелла это было промежуточной целью. Он относительно мало описывал и исследовал первичные способности сами по себе. Р. Кеттелл выделил тесты, сильно нагруженные разными первичными способностями, и использовал их в качестве основы длявыделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстрактным и общим признакам.

Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17:

1) вербальные;

2) счетные;

3) пространственные;

4) скорость восприятия;

5) скорость замыкания (зрительного узнавания; восприятия гештальта);

6) индуктивное мышление;

7) дедукт