Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Количество учащихся с низкими показателями успеваемости, социальных и биологических условий развития в группах «готовых» и «не готовых» к обучению в школе
Таким образом, результаты исследования позволяют сделать заключение о неоднозначном характере влияний социальных и биологических факторов на успеваемость и формирование психологической структуры учебной деятельности в первоначальный период обучения. Для учащихся с низким уровнем готовности к школьному обучению и несформированной учебной деятельностью наибольшее значение имеют показатели состояния здоровья и физического развития, влияние семейной ситуации развития малосущественно. Для учащихся с высоким уровнем готовности к школе, владеющих элементарной формой учебной деятельности, напротив, семейная ситуация развития выступает как важный фактор успешности обучения, влияние состояния здоровья на показатели успешности усвоения учебного материала выражено слабо. В этой группе учащихся не выявлено прямой зависимости между уровнем индивидуального развития и показателями учебной деятельности, что подтверждает вывод, сформулированный по результатам основной серии исследования: высокие учебные результаты в первые месяцы школьного обучения обусловлены не столько уровнем индивидуального развития учащихся, сколько запасом собственно «школьных» знаний, которые, как правило, формируют у детей родители, готовя их к школе. В отношении полученного результата может быть и другое объяснение: содержание обучения не соответствует уровню индивидуального развития детей с высоким уровнем готовности к школе, оно ниже их возможностей и не позволяет им реализовать свой потенциал в полной мере; эти учащиеся фактически не учатся в первые месяцы обучения, а демонстрируют то, что уже знают и умеют. Специфика формирования психологической структуры учебной деятельности в начале школьного обученияво многом обусловлена морфофункциональным созреванием основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. Многочисленные исследования показывают, что к шестилетнему возрасту значительно повышаются надежность и резервные возможности сердечно-сосудистой системы, совершенствуется регуляция кровообращения, перестраиваются и активно развиваются дыхательная и эндокринная системы, отмечаются существенные изменения в развитии опорно-двигательного аппарата: скелета, мускулатуры и суставов [5, 19, 30]. Наиболее выраженная возрастная динамика наблюдается в нервной системе, прежде всего в головном мозге, в его морфологии и физиологии. Данные возрастной психофизиологии и нейропсихологии указывают на то, что шестилетний возраст представляет собой важный переломный период в морфофункциональном развитии головного мозга, характеризующийся сложной перестройкой мозговой активности. Вес мозга шестилетнего ребенка достигает 90% веса мозга взрослого человека, размеры поверхности коры головного мозга составляют также около 90% соответствующих показателей взрослого человека. К шести-семилетнему возрасту созревают наиболее сложные лобные отделы мозга, которые обеспечивают главным образом аналитико-синтетическую деятельность, рассудочное поведение, являются физиологической основой логического мышления [25]. Перестройка работы мозга в этом возрасте сопровождается важными изменениями мозговой активности. Установлено, например, что в конце дошкольного возраста происходит усложнение формы так называемых «вызванных потенциалов», т.е. тех явлений в электрической активности головного мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула (света, звука и т.п.). У шестилетних детей эти характеристики деятельности мозга схожи с характеристиками взрослых людей [9]. В шестилетнем возрасте отмечается проявление другого интересного электрофизиологического мозгового феномена – «волны ожидания». Этот феномен можно регистрировать в некоторых областях головного мозга (чаще всего – в лобных долях) в период ожидания человеком возникновения какого-либо сигнала. Такие проявления мозговой активности наблюдаются также при мобилизации внимания и активизации умственной деятельности, например, при решении математических задач. В электроэнцефалограммах маленьких детей этот феномен почти не наблюдается и начинает активно проявляться только в шестилетнем возрасте. Установлено, что у детей 6-8 лет, испытывающих трудности в обучении, этот феномен в электроэнцефалограмме отсутствует. Полагают, что указанный психофизиологический факт отражает своеобразную готовность мозговых структур к сложной деятельности, необходимой для школьного обучения [19]. Опубликованы данные о возрастных изменениях электрической активности головного мозга во время сна. Известно, что общая длительность сна с возрастом уменьшается, при этом отмечается сокращение и так называемой «парадоксальной фазы сна», во время которой происходит активная переработка мозговыми структурами полученной за день информации. Если у новорожденных детей эта фаза составляет примерно половину всей длительности дневного и ночного сна, то уже у шестилеток этот показатель снижается до 25%, а у взрослых – до 20%. Можно сделать вывод, что и по этим характеристикам мозг ребенка седьмого года жизни мало отличается от мозга взрослого человека [19]. У шестилетних детей выявлены существенные изменения мозгового кровотока, его качественные и количественные показатели, включая полушарную асимметрию, приближаются к параметрам взрослых людей [6]. Все это указывает на увеличение к шестилетнему возрасту психофизиологических ресурсов мозга, необходимых для выполнения сложной и длительной деятельности. Эти и другие изменения в строении и работе головного мозга ребенка в конце дошкольного возраста очевидно свидетельствуют о том, что уже к 6 годам по своим функциональным характеристикам головной мозг ребенка готов к усвоению достаточно сложной информации и овладению разнообразными формами познавательной деятельности в процессе систематического школьного обучения.
Наряду с общей перестройкой мозговой активности в дошкольном возрасте происходят важные с точки зрения генезиса психологической структуры учебной деятельности нейропсихологические изменения в высших отделах мозга, формируются специализированные функциональные системы мозга, обеспечивающие те виды деятельности, которые составляют содержание начального школьного образования - чтения, счета и письма. Нейропсихологический анализ чтения, письма и счета дает основание говорить о том, что это относительно самостоятельные виды деятельности, каждый из которых в функциональной системе мозга представлен собственной функциональной системой, отражающей архитектонику общей структуры деятельности. В исследованиях, проведенных под руководством А.Р.Лурия и Л.С.Цветковой [26], установлено, что чтение, письмо и счет на физиологическом уровне представлены сложными разномодальными функциональными системами, презентированными в разных отделах головного мозга. При всей специфичности реализуемых психических процессов, функциональные системы чтения, письма и счета тесно взаимосвязаны на компонентном и функциональном уровне и образуют сложные межсистемные связи. Примером тому служат явление персеверации в чтении, письме и счете при нарушении заднелобных отделов мозга; нарушения структуры и организации счета, письма и чтения при «лобном синдроме» и др. [47]. Функциональные системы чтения, счета и письма имеют социальное происхождение (как в фило-, так и –онтогенезе), они не даны человеку от рождения в готовом виде, развиваются неравномерно и гетерохронно под влиянием общих морфофункциональных изменений ЦНС и социального окружения. У взрослого нарушение частной функции и процесса (чтения, письма, счета) в целом является следствием патологических процессов различной этиологии. У детей низкий уровень развития той или иной функции и процесса в целом может быть обусловлен не только органическими нарушениями мозга, но результатом неблагоприятных социальных условий, прежде всего невостребованностью данной функции в повседневной жизни [47]. Таким образом, целенаправленное обучение и воспитание оказывают влияние не только на формирование операционных и мотивационных механизмов индивидуальных качеств, образующих психологическую структуру учебной деятельности, но и активно формируют функциональную основу индивидуального развития и психологической готовности детей к систематическому обучению.
В качестве внутренних детерминант формирования психологической структуры учебной деятельности, наряду с морфофункциональными изменениями в ЦНС, выступают новообразования познавательной деятельности (перестройка внутренней структуры и соотношения познавательных процессов, формирование механизмов произвольной регуляции деятельности и осознания и т.д.) и самосознания ребенка дошкольного возраста, обусловленные, в свою очередь, факторами биологического и социального характера. По мнению Л.И. Божович [11], одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, поэтому у них отсутствует осознанное стремление его изменить. В старшем дошкольном возрасте впервые происходит осознание самим ребенком расхождения между занимаемым им объективным общественным положением и его желаниями и возможностями, появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения эта тенденция прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно и для предыдущих периодов развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое находит свое выражение прежде всего в негативной симптоматике кризиса семи лет. В работе Е.Е. Сапоговой [42] показана непосредственная связь сроков проявления кризиса 7 лет и готовности детей к школьному обучению. Установлено, что дети, демонстрировавшие острую симптоматику кризиса в подготовительной группе детского сада, легче адаптируются к школе и в целом учатся успешнее, чем дети, кризисная симптоматика у которых начинает проявляться уже в период школьного обучения.
В последние годы наблюдается смещение границ кризиса к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Можно назвать несколько причин, обусловливающих более раннее наступление кризиса. Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка 6 лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Современный шестилетний ребенок приобрел социальный статус «будущего школьника». От него требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера. Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают ускорение темпов психического развития, познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. В-третьих, стаpший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. В последние годы наблюдается более ранее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет. Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории «малых» (по Д.Б.Эльконину) он переходит в категорию «больших», остро протекающих кризисов. Так, по данным Е.Е.Сапоговой [42], до 75% детей этого возраста проявляют острую симптоматику кризиса. Увеличился временной интервал переходного возраста: кризис оказался растянутым на 2-2,5 года. В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу, остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, что неизбежно приводит к более острому протеканию кризиса в современных условиях. Индивидуальные различия в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; расширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительной дифференциацией материально-бытовых условий развития в семье.
Наряду с исследованными условиями социального, биологического и психологического характера формирование психологической структуры учебной деятельности детерминировано сложной системой взаимосвязанных факторов, оказывающих стимулирующее или тормозящее влияние на развитие детской индивидуальности. По отношению к структуре индивидуальности факторы детского развития могут быть разделены на две группы: интериндивидуальные (внешние по отношению к индивидуальности) и интраиндивидуальные (внутренние) детерминанты. К интериндивидуальным относятся макросоциальные условия (экономический и культурный уровень общества; содержательные и организационные характеристики системы образования; обобщенный образ ребенка, сформировавшийся в обществе на данном этапе его развития; этнокультурные традиции воспитания); микросоциальные процессы, возникающие в малых группах, включающих ребенка, - в семье, в группе детского сада или в классе; макробиологические факторы (экологические и климатические условия развития; национальные традиции ухода за детьми, их питания и физического развития и т.д.); микробиологические условия (генетические предпосылки развития, наследственность; особенности пре- и постнатального развития; болезни, перенесенные в детстве). Интраиндивидуальные факторы определяют внутреннюю логику развития уровней (подсистем) и индивидуальности в целом. Развитие уровней (подсистем) индивидуальности детерминировано специфическими для каждого уровня факторами и подчиняется собственным внутриуровневым закономерностям [29]. Интраиндивидуальные факторы формирования психологической структуры учебной деятельности и готовности к обучению включают факторы индивидные (особенности морфофункционального развития основных физиологических систем организма ребенка), субъектные (развитие деятельности, познавательных и психомоторных функций) и личностные (развитие самосознания, мотивационной сферы). Интер– и интраиндивидуальные факторы сложно взаимосвязаны и оказывают прямое и/или опосредованное воздействие на детскую индивидуальность. Своеобразное сочетание внешних и внутренних факторов и условий определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития ребенка и формирования учебной деятельности.
|
|||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-05-27; просмотров: 69; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.224.37.68 (0.009 с.) |