Фазы психодраматической сессии

Этап погружения в проблему протагониста следует офор­млять с помощью следующего ритуала. Один из участников группы заявляет о том, что он хотел бы быть протагонистом. Стул рядом с этим участником освобождается, и ведущий пси­ходрамы подсаживается к нему, выделяя его таким образом из других участников. Ведущий начинает его интервьюировать, то есть задавать уточняющие вопросы, помогая обозначить основную проблему протагониста.

Когда проблема сформулирована, протагонист и веду­щий встают. Круг участников раздвигается. Ведущий вместе с протагонистом ходят внутри круга, выбирают и начинают представлять себе тот психодраматический эпизод, с которым предстоит работать. Ведущий приспосабливает свой темп дви­жения к темпу протагониста, внутренне настраиваясь на его темп продвижения в ситуации. Это «второй ярус» сцены.

Когда эпизод выбран, круг раздвигается еще шире. Его центр фактически образует сцену, на которой протагонист начинает символически с помощью вспомогательных средств организовывать пространство психодраматического эпизода. Из участников группы протагонист выбирает «вспомогательных лиц» — персонажей его эпизода. Делается это так: протагонист встает сзади участника и кладет руки на его плечи, а затем от первого лица дает характеристику персонажа, роль которого он будет исполнять. Уже в момент такого «инструктажа» про­тагонист, во-первых, проявляет свое отношение к данному персонажу и, во-вторых, «примеряет» на себя его образ.

Мы уже говорили, что на персонажей, задействованных в психодраматическом эпизоде, протагонист проецирует свои личностные черты. Поэтому процесс введения участников в роль может оказаться источником осознания и изменения про­тагониста, а также — частично или полностью — получения им ответа на поставленный вопрос. Однако чаще всего назначение ролей разогрева лишь способствует пониманию и прояснению для участников и ведущего трудностей протагониста и глубже погружает его самого в проигрываемую ситуацию.

Чтобы точнее войти в образ, участники от имени персонажа могут задавать вопросы, например: «Как я отношусь к главно­му герою?» и т. д. Эти вопросы также заставляют протагониста задуматься и могут способствовать прояснению отношений со значимыми лицами. Ведущий в это время не только следит за соблюдением ритуала (это важно в начале работы), но и сам организует психодраматический процесс. Он задает уточняющие вопросы, предлагает эксперименты в инсценировании, обращает внимание протагониста и других участников группы на то, что они не замечают.

Далее следует собственно инсценирование выбранной ситу­ации. Это инсценирование может быть неоднократно повторено с незначительными изменениями и уточнениями ситуации. Так­же это может быть последовательная смена эпизодов, в которых протагонист поочередно становится участником или наблюда­телем. «Многократная инсценировка является особенно эффек­тивным способом упражнения в тех случаях, когда необходимо предоставить членам учебной группы максимум возможностей опробовать в конкретных ситуациях недавно усвоенные установ­ки и формы поведения... В тех случаях, когда упражнение должно привести, в первую очередь к более полному вчувствованию в переживания других, наиболее полезной процедурой оказывается единичная инсценировка» (Psychology, 1991, с. 58).

Важно при этом поддерживать инициативу как протаго­ниста, так и вспомогательных лиц. В этот момент причины затруднений могут быть уже очевидны для участников и ве­дущего, но не ясными для протагониста.

В психодраме существует ряд техник, способствующих осознанию собственного поведения как источника затруднений в отношениях или как инструмента разрешения трудностей: дублирование, обмен ролями и зеркало. Это три способа могут показать протагонисту неосознаваемые аспекты его экзистенциальной реальности. Все три способа основаны на социодинамических законах, описанных Я. Морено. Дубли­рование основано на эмпатии и позволяет пережить вместе с протагонистом его реальность и найти возможное решение проблемы. Техника обмена ролями предполагает присоедине­ние протагониста к позиции значимого человека, с которым, возможно, имеется скрытый или осознаваемый конфликт, и выявление в связи с этим неожиданных отличий в их пере­живаниях. Идентификационный катарсис расширяет горизонт восприятия протагонистом своих трудности в отношениях с другим. При использовании техники зеркала участник группы отражает невербальное поведение протагониста, ускользающее от его осознавания.

При неоднократном повторении все более вовлеченный в действие протагонист достигает кульминационного накала чувств. Он переживает одновременно и тупик — безвыходность ситуации — и необходимость ее разрешения. В результате этого может возникнуть инсайт как прозрение протагониста, пере­живание им творческого прорыва, позволяющего допустить в свою реальность новое восприятие и понимание.

Психодраматическая сессия завершается обратной свя­зью — участники обмениваются чувствами по поводу происхо­дившего. Обмен начинается с ролевой обратной связи — в ней чувствами делятся участники, исполняющие роли в психо­драматическом эпизоде; затем чувствами делятся участники, пережившие групповой и идентификационный катарсис. Участники, наблюдающие психодраматический эпизод и воспринимающие происходившее через призму своих чувств, отличных от чувств переживших групповой катарсис, пережи­вают обсервационный катарсис.

После перерыва или во время следующей сессии можно обсудить сам групповой процесс, то, как участники поняли происходившее. Такой вид обратной связи называется процесс-анализ. Он особенно необходим в учебных психодраматических группах.

ПРИМЕР ПСИХОДРАМАТИЧЕСКОЙ СЕССИИ

Шаг 1. Разогрев. Интервьюирование. Прояснение труд­ности.

Участница группы Мария рассказывает о том, что видела сон, в котором подруга, несколько лет назад уехавшая в другой город с родителями, умерла.

Шаг 2. Разогрев. Интервьюирование. Формулирование вопроса.

Участница формулирует вопрос: «О чем мне говорит этот сон?» Она хочет посмотреть на происходящее в этом сне со стороны, поэтому усаживается на стул в стороне от сцены и наблюдает, как другие участники играют роли подруги, ее родителей, самой Марии.

Шаг 3. Разогрев. Исследование.

Выбираются участники, в реальности недавно пережившие ситуацию, связанную с потерей близких. Они, исполняя роли родителей подруги, искренне горюют. Сцена повторяется снова и снова, приобретая накал реальной жизненной трагедии. Од­нако Мария, наблюдая за происходящим, сначала улыбается, а потом начинает смеяться.

Шаг 4. Исследование. Парадокс в групповом катарсисе.

Другая участница группы, наблюдающая за Марией и за происходящим на сцене, возмущена: «Как можно смеяться над происходящим?!» Ей предложено сесть на стул Марии и из ее роли понаблюдать за сном. Она тоже начинает смеяться. Есть что-то парадоксальное в происходящем.

Шаг 5. Исследование. Кульминация. Инсайт.

Мария сама становится участницей сна и едет в другой го­род, чтобы встретиться с родителями «умершей» подруги. Когда она встречается с родителями и обнимает их, то понимает, что происходящее во сне имеет иной смысл, чем кажется.

Шаг 6. Обсуждение содержания символики сна.

Главным оказалось то, что чувствует Мария, обнимая родителей подруги. Она вспоминает, как несколько лет назад семья подруги уезжала. Родители подруги были очень дружны и близки с ней и ее родителями. Но Марии удалось простить­ся только с подругой. Попрощаться с ее родителями она не смогла, так как не успела вовремя приехать на вокзал.

По прошествии нескольких лет она стала замечать, что что-то изменилось в ее отношениях с уехавшей подругой. В письмах стало проскальзывать некоторое напряжение, от­ношения стали охлаждаться. Но не расстояние было поме­хой. Мария испытывала какое-то непонятное чувство вины и незавершенности ситуации, хотя ей сложно было понять

причину.

Образы сна гротескно проявили скрытую тревогу. В пси­ходраматической ситуации Мария не только смогла пораз­мышлять об этом, но и сыграть и прожить эту незавершенную ситуацию. Когда она обнимала участников, исполняющих роли родителей, ее собственное тело подсказало причину тревоги. «Смерть» подруги во сне привела ее в город, где жила семья подруги, и эта «смерть» сама по себе могла символизировать намечающийся разрыв их отношений.

Шаг 7. Развитие психодраматического сюжета. Сцена

изменения и завершения.

Когда содержание сна в процессе инсценирования и про­живания Марией прояснилось, была разыфана сцена прощания на вокзале с родителями подруги (то, чего не произошло и недоставало в реальности). В результате Мария почувствовала значительное облегчение и желание навестить подругу. Страха по поводу какого-либо угрожающего события она не испыты­вала, так как символика сна для нее была прояснена.

Шаг 8. Обсуждение переживаний других участников пси­ходраматической сцены.

Участница, исполнившая роль умершей подруги, пролежав неподвижно все то время, пока происходили многократные повторения сцен, проработала свое переживание, связанное с мыслями о собственной смерти. Такая работа показалась ей полезной и дала возможность пересмотреть некоторые реше­ния, принятые ею в последнее время. Это дало ей понять, что смерть — это не выход из ситуации.

Таким образом, то, что неоднократно проигрывается в уме или во сне, может значительное время оставаться непро­ясненным. Наше представление не обладает многомерностью и не дает возможности увидеть что-то с разных сторон. В уме мы можем изучить разные стороны предмета только по от­дельности. Мы не можем стать этим предметом и не можем прояснить его чувства и переживания. Наше переживание также оказывается плоским и одномерным. В психодраме за счет объективизации (то есть воплощении проблемы в ре­альности) возможно эффективное прояснение и разрешение проблемной ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ведущий психодрамы работает с психической реальностью конкретного человека. Свое представление о ней он выстра­ивает на основе данных, полученных с помощью методов качественного анализа. Связь с психологической реальностью человека как предметом профессиональной деятельности психолога можно удержать только тогда, когда его действия направлены на свойства этой реальности и отвечают законам ее существования. Нужно также помнить, что психолог выступает в отношении другого человека не только как профессионал, сохраняющий эту реальность, но" и как другой человек, по­рождающий его психическую реальность.

Как метод воздействия, психодрама способствует ускоре­нию личностного роста и развития. Как метод взаимодействия, позволяет расширить представление человека о реальности при соприкосновении двух или нескольких психических реальностей. Как метод исследования, она позволяет полнее представить внутренний мир человека, определяющий его существование во внешнем пространстве. Это акциональный метод, содержащий в себе потенциал внутреннего роста и творчества.

Психодрама открывает новое, более широкое пространс­тво практической психологии. Измерение, которое, с одной стороны, работает с проблемами ограниченного поведения так называемых «нормальных» людей, а с другой стороны, — с незрелостью, связанной с задержкой развития. В последнем случае психодрама имеет целью проработку «блокировок» в психосоциальном развитии, чтобы человек мог достичь бо­лее полного и спонтанного самовыражения, более высоких жизненных успехов и более гармоничных взаимоотношений с другими (Келлерман, 1998). Функционирование личности находит свое выражение в активном поведении. В его основе лежит координация и иерархизация различных мотивов, кото­рая заключается не только в надлежащем усвоении социальных ожиданий, но и в достижении соответствия этих ожиданий индивидуальным особенностям человека.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ

1. Назовите основные понятия психодрамы.

2. Назовите фазы психодрамы и психодраматического эпизода.

3. Как в психодраме осуществляется разогрев протаго­ниста?

4. Как в психодраме проходит процесс настройки?

5. Как в психодраме осуществляется выбор протагониста?

6. Как и с какой целью происходит интервьюирование протагониста?

7. Как выбирается сцена для драматизации?

8. Как учитывается невербальное поведение протагониста? С какой целью?

9. Как и кем выбираются вспомогательные лица?

10. Как и с какой целью в психодраме реализуется принцип «здесь и сейчас»?

11. Как рассказ переводится в действие?

12. Что такое техника обмена ролями?

13. Что такое техника дублирования?

14. Что такое техника зеркала?

15. Кто является режиссером действия в психодраме? Каковы его задачи?

16. Как осуществляется обратная связь в психодраме? Каковы виды обратной связи?

17. Каким образом происходит интеграция катарсиса?

18. Как осуществляются процессы «расширения сознания» и «расширения возможностей» в психодраме?

19. Назовите терапевтические механизмы психодрамы.

20. Какова роль вспомогательных лиц в психодраме?

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую пси­ходраму. М.: Класс, 1997.

2. Глейтман Г. и др. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001.

3. Грегор О. Жить не старея. М, 1992.

4. Гущо Ю. Введение в энциклопедию здоровья и долго­летия. М.: Мн., 1993.

5. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психоло­гический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хелтон, 1998.

6. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

7. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом: Анализ терапевтических механизмов. М.: Прогресс-Универс, 1998.

8. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. М.: Класс, 1994.

9. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Кар-васарского. СПб.; М.; Харьков; Мн., 1999.

10. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А. М. Про­хоров. 4-е изд. М, 1989.

11. Binswanger L. Grundformen und Erkenntnis menschlichen Daseins. 4. Aufl. Munchen-Basel: Ernst Reinchardt. 1964.

12. Moreno J. L., Moreno F. B. The Spontaneity Theory of Child Development // Sociometry. 7, 89-128. 1944.

13. Moreno J. L. The Future of Man's World. Psychodrama Monographs 21. Beacon (N.Y.): Beacon House, 1947.

14 Moreno J. L. Who Shall Survive? Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama. Beacon (N.Y.): Beacon

House 1953

15. Moreno J. L. & Moreno Z. Existencialism, Daseinanalyse

and Psychodrama. 1959.                                              ,_MVV

16. Moreno J. L. Psychodrama. Vol. 1. 3 Ed. Beacon (N.Y.).

Beacon House. 1964.

17. Psychology / Ed. H. Gleitman. New York: Norton, 1991.

Глава 5 ТРАНЗАКТНЫЙ АНАЛИЗ

ВВЕДЕНИЕ

Автор транзактного анализа Эрик Берн (Эрик Леннард Бернштейн) родился в 1910 году в Монреале. В 1941 году Э. Берн начинает учиться на психоаналитика, проходит пси­хоанализ у Поля Федерна, коллеги 3. Фрейда. Учеба была прервана Второй мировой войной. С 1943 по 1946 год Э. Берн работает психиатром в медицинских войсках. После демоби­лизации он возобновляет учебу. В 1956 году подает заявление о приеме в члены профессиональной психоаналитической организации, но получает отказ.

Э. Берн решает работать самостоятельно и разрабатывает новый подход к психотерапии. Отчасти это связано с его не­приятием языка ортодоксального психоанализа, который он считал расплывчатым и сложным. Э. Берну нравилось при­думывать и обыгрывать слова; его любимые термины, такие как «шантаж» и «игра», вошли в общий психотерапевтический лексикон. Когда несколькими годами позже Э. Берну пред­ложили стать членом Психоаналитического института, он с благодарностью отказался. Несмотря на это, на протяжении всей своей деятельности он продолжал питать к психоанализу теплые чувства. Он даже заявил однажды, что если транзакт-ный анализ рассматривать как яблоко, то психоанализ можно считать его сердцевиной.

В 1964 году Э. Берн и его коллеги организовали Междуна­родную ассоциацию транзактного анализа (МАТА). В этом же году в свет вышла его книга «Игры, в которые играют люди». Хотя Берн писал эту книгу для небольшого круга профессиона­лов, неожиданно для него она стала бестселлером. В 1970 году Берн скончался от сердечного приступа.

Э. Берн предложил выделять в психике человека три уров­ня: экстеропсихику, неопсихику и археопсихику (Берн, 1992). Феноменологически и операционно эти уровни проявляются в виде трех типов состояния «Я», которые Берн обозначил, со­ответственно, как Родитель, Взрослый и Дитя. Эти состояния рассматриваются как доступные наблюдению психологические позиции, принимаемые человеком. Если человек ведет себя по принципу «здесь и теперь» при реагировании на то, что происхо­дит вокруг него, и при этом использует весь потенциал взрослой личности, то это называется «Я»-состоянием Взрослого. Време­нами человек может копировать одного из своих родителей или других людей, которых он воспринимал как родителей. В этом случае его состояние обозначается как Родитель. Когда человек возвращается к стилям поведения, которые использовались в дет­стве, то он находится в состоянии Дитя. В каждый конкретный момент человек пребывает в одном из этих трех состояний.

Под «Я»-состоянием Э. Берн подразумевал систему ощу­щений и чувств, которая определяет, соответственно, систему типов поведения индивида. Человеческий мозг организует психическую жизнь, а продукты его деятельности упорядочи­ваются и хранятся в виде состояний «Я». На разных уровнях психики существуют и другие упорядочивающие системы, на­пример память на факты. Однако опыт естественным образом запечатлевается в меняющихся состояниях сознания.

Цель транзактного анализа — утверждение социального контроля, благодаря которому Взрослый сохраняет исполни­тельную власть в отношениях с другими людьми, даже когда они пытаются вольно или невольно активизировать его Дитя или Родителя (Берн, 1992; Берн, 1992). Это не значит, что в ситуации общения единственным активным состоянием всегда будет Взрослый, но это значит, что Взрослый будет решать, когда оставить немного исполнительной власти Дитя или Родителю и когда ее отобрать.

Транзактный анализ как подход индивидуальной и соци­альной психотерапии по Э. Берну включает в себя три вида психологической работы: структурный анализ, собственно транзактный анализ и сценарный анализ.

СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ

Структурный анализ — это процесс анализа личности в терминах «Я»-состояний. Он подразумевает диагностику и отделение одной модели «Я»-состояния от другой. При этом используется структурная, диаграмма, отражающая все компоненты личности, выявленные на данном этапе анализа (рис. 1). Все три состояния четко отделены друг от друга. При дальнейшем анализе «Я»-состояния можно выделить не новые «Я»-состояния, а разновидности данного. Такой анализ может быть чрезвычайно детальным, и его называют структурным анализом второго порядка.

 

Рис. 1 ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ «Я»-СОСТОЯНИЙ

Родитель. В этом состоянии человек делает, действует и думает так, как это делали его родители. Люди нередко удивляются, когда некоторые их установки и жесты схожи с соответствующими чертами поведения их родителей. Это особенно характерно для тех, кто бунтовал против родите­лей и потратил много энергии, чтобы от них отделиться. Родительское состояние можно подразделить на составля­ющие как структурно (по содержанию «Я»-состояния), так и функционально (по тому, как функционирует «Я»-состояние). Структурно Родительское «Я»-состояние включает в себя Ро­дителя, Дитя и Взрослого.

Функционально состояние Родителя подразделяется на критическое и заботливое. Критическое состояние Родителя проявляется как набор произвольно установленных строгих правил (обычно запретительных), которые могут гармони­ровать или не гармонировать с правилами, установленными для себя этим человеком. Критический Родитель хранит в себе определенные заповеди, запреты, нормы, традиции, всю совокупность предрассудков. В этом состоянии человек учит, направляет, оценивает, запрещает, проводит границы, все по­нимает, не сомневается, ищет виновного, иронизирует, за все отвечает и за все требует. Он использует такие формулировки, как «ты должен», «это нельзя», «надо делать так», «прекрати это немедленно» и т. д. Заботливый Родитель выражается через проявление таких качеств, как тепло, ободрение, готовность помочь, сочувствие: «не вешай нос», «хорошо получилось», «не ломай себе голову», «я могу вас понять» и т. п.

Родитель осуществляет две основные функции. Во-первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей, обеспечивая тем самым выживание человеческого рода. Во-вторых, благодаря Родителю, многие наши реакции давно стали автоматическими, что помогает сберечь массу времени и энергии. Это освобождает Взрослого от необходимости принимать множество тривиальных решений, благодаря чему человек может посвятить себя более важным проблемам. При этом обыденные вопросы можно оставлять на усмотрение Родителя.

Дитя. Это совокупность чувств, привычек и моделей пове­дения, являющихся следами детства человека. Дети способны выходить за пределы ненужных или бессмысленных обще­ственных условностей (Родитель) и не любят тратить время на всесторонние логические выкладки (Взрослый). В этом состоянии проявляются реакции и побуждения, характерные для детского возраста.

Состояние Дитя структурно разделено на три компонента: Дитя в Дитя (изначальное ощущение себя младенцем), Взрос­лый в Дитя (способный к интуитивным догадкам и творчеству, которого Э. Берн назвал «Маленький Профессор») и Родитель в Дитя (ранний невербальный уровень освоения родительских форм поведения и чувствования).

С точки зрения функционирования выделяются три уровня этого состояния: приспосабливающееся, бунтарское и свободное (естественное) Дитя. В приспосабливающемся состоянии люди повинуются, заучивают наизусть, чувствуют себя виноватым или беспомощным, стыдятся, замыкаются в себе, требуют одобрения, обижаются на кого-либо, опасают­ся чего-либо, предъявляют повышенные требования к себе. Приспосабливающееся Дитя использует такие выражения, как «Я попробую», «Почему всегда я?», «Я не смогу этого сделать», «Я боюсь», «Я хотел бы». Основная ориентация здесь на то, что, как кажется человеку, ожидают от него.

На бунтарское состояние оказывают влияние требова­ния людей, не соответствующие личным желаниям человека. В таком состоянии человек протестует против более сильных и авторитетных людей, он капризен, своенравен, груб, не­послушен и агрессивен: «Я этого не хочу», «Оставьте меня в покое», «Проклятье!».

В свободном состоянии Дитя радуется, сердится, исследует мир, изрбретает, смеется и плачет, не заботится о морали. Это естественный ребенок без следов влияния на него родителей. В нем проявляются игривость, спонтанность, любознатель­ность, наивность, непосредственность, нелогичность, им­пульсивность, непредсказуемость, хитрость, мечтательность. Он говорит: «Я хочу», «Шикарно», «Мне без разницы». Э. Берн считал естественного Дитя наиболее ценной частью личности.

Дитя отличается от независимого Взрослого преобладани­ем архаических мыслительных процессов и опытом действи­тельности другого типа. Дитя в «добром здравии» вырабатывает данные и программирует поведение всегда в свою пользу. Он безответственен, жаждет удовольствия и прислушивается к Родителю в себе, но в то же время это источник интуиции, радости, творчества. Функцией «здорового» Дитя является такая мотивация Взрослого, которая позволяет ему получать максимальное удовлетворение. Дитя позволяет Взрослому

узнавать то, что ему нужно знать, и справляется у Родителя об уместности намеченного действия.

Взрослый. Это наименее описанный у Э. Берна тип со­стояния «Я». Его часто определяют как состояние, остаточное после сегрегации всех элементов Родителя и Дитя. Состояние Взрослого характеризуется совокупностью чувств, привычек и моделей поведения, свойственных взрослому человеку и соотнесенных с реальной текущей действительностью. Состо­яние Взрослого — это состояние приспособленного разумного человека, который строит отношения с внешним миром на основе независимого реального опыта.

В этом состоянии человек трезво рассуждает, тщательно взвешивает, логически анализирует, он свободен от предрас­судков, не поддается рассуждениям, открыто задает вопросы, может делить ответственность между собой и другими. Его вопросы начинаются со слов: Как? Что? Когда? Почему? Кто? Где? В высказываниях Взрослый использует такие слова, как «возможно», «вероятно», «если сравнить...», «по моему мнению», «я думаю», «полагаю», «по моему опыту», «я буду» и т. д. Он выбирает наиболее простые и убедительные решения и стремится избежать небрежности и неаккуратности. Взрос­лый умеет быть независимым от предубеждений Родителя и архаических порывов Дитя. Чувства Взрослого соответствуют реагированию на конкретную ситуацию. Взрослое состояние личности обеспечивает ее выживание.

Каждый из этих трех аспектов личности воспринимает окружающий мир по-разному. Например, в газете появилась статья о мошенничестве. У некоторых людей такое сообще­ние вызывает Родительскую реакцию — морализирующую, осуждающую. Чаще люди с интересом спрашивают, каким образом мошенничество было совершено — типичная реакция Взрослого. Но наиболее распространена реакция, содержащая наивную ребяческую мысль: «А это интересная идея!» Все три аспекта личности чрезвычайно важны для функционирования и выживания. Их изменения необходимы только в том случае, если один из этих аспектов нарушает равновесие. Каждый из них — Родитель, Взрослый и Дитя — заслуживает одинакового уважения, так как каждое состояние по-своему делает жизнь человека полноценной и плодотворной.

СТРУКТУРНАЯ ПАТОЛОГИЯ

Отдельно Э. Берн рассматривал случаи, когда у человека могут смешиваться «Я»-состояния, а также когда он не может войти в какое-либо «Я»-состояние или выйти из него. Эти про­блемы обозначаются как контаминация и исключение. Эти явления имеют общее название — структурная патология.

Контаминация — это вторжение одного «Я»-состояния в границы другого. В таком случае человек может принять со­держание Дитя или Родителя за содержание Взрослого.

Контаминация Родителя происходит тогда, когда чело­век ошибочно принимает Родительские девизы за реальность (рис. 2). Берн называл такие девизы предрассудками. Например: «Людям нельзя доверять», «Мир ужасен», «Нельзя показывать людям свои чувства» и т. п.

Человек совершает много лишних поступков из-за не­обоснованных страхов Дитя. При контаминации Дитя взрослое мышление затуманивается заблуждениями из детства, фанта­зиями, которые принимаются за реальную действительность (рис. 3). Такие заблуждения Берн называл иллюзиями. Напри­мер: «Я хуже других», «Я не нравлюсь людям», «Я плохо умею делать что-либо (писать, считать, говорить на иностранном языке)».

Двойная контаминация бывает в том случае, когда человек проигрывает какой-то Родительский девиз, соглашается с ним с верой Дитя и ошибочно принимает это за действительность (рис. 4). Например: Родительское «Людям нельзя доверять» в сочетании с Детским «Я никогда никому не верю». При такой структуре Взрослый не может принимать правильное решение. Невроз, по Э. Берну, возникает тогда, когда Взрослый под влиянием Дитя и Родителя теряет инициативу.

Исключение — это процесс, когда человек исключает одно или более из своих «Я»-состояний.

Люди с исключенным «Я»-состоянием Родителя не будут действовать по готовым жизненным принципам (рис. 5). Вместо этого они в каждой ситуации заново будут создавать для себя свои собственные принципы. Эти люди — ведущие политики, преуспевающие бизнесмены, боссы мафии.

При исключении Взрослого человек теряет способность жить настоящим моментом, критически оценивая действи­тельность (рис. 6). Вместо этого он слышит лишь внутренний диалог Родитель — Дитя. В результате его действия, чувства и мысли будут отражать их постоянную борьбу.

При исключении Дитя человек «выключает» воспомина­ния детства (рис. 7). На вопрос: «Каким было ваше детство?» такой человек ответит: «Я не знаю. Я ничего об этом не помню». У него возникают сложности при выражении чувств, поэтому человек с исключенным Дитя часто производит впечатление холодного или бесчувственного.

Если исключены два из трех «Я»-состояний, то действу­ющее «Я»-состояние называется константным.

Человек с константным Родителем будет жить только по Родительским принципам. На вопрос: «Как вы себя чувс­твуете?» он ответит: «В нынешние времена надо сохранять спокойствие, не правда ли?» Такой человек не способен ис­пытывать удовольствие, вместо этого он только и делает, что планирует, собирает и обрабатывает информацию. Человек с константным состоянием Дитя будет всегда действовать, как будто он еще ребенок, и будет производить на окружающих впечатление незрелого или «истеричного». Исключение во многом зависит от конкретной ситуации. Когда говорится о человеке с исключенным Дитя, на самом деле имеется в виду тот факт, что он редко бывает в «Я»-состоянии Дитя.

Цели структурного анализа — это определение (но не обязательно решение) внутреннего конфликта с помощью диагноза состояния «Я», изменение его границ и стабилизация тех состояний, в которых Взрослый мог бы сохранить контроль во время стресса. При таком анализе возможно восстановление нормальных отношений между тремя аспектами личности и ликвидация устаревших программ, мешающих жизни. Одна из задач транзактного анализа состоит в том, чтобы обеспечить человеку возможность выбора «Я»-состояния, которое соот­ветствует его нуждам и желаниям.

ТРАНЗАКТНЫЙ АНАЛИЗ

Транзакция (ТА) — это единица общения. Она начинается с транзакционного стимула — того или иного знака, осве­домляющего о том, что присутствие одного человека воспри­нято другим. Человек, к которому обращен стимул, отвечает каким-то действием — транзакционной реакцией. При этом человек, вступающий в общение, неосознанно выбирает себе подходящее состояние «Я» и предлагает выгодное для себя состояние собеседнику. Если собеседник принял это состояние

(а он может не принять), то он оказывается в определенной психологической зависимости от этого человека (Джеймс, Джонгвард, 1993).

Цель транзактного анализа— выяснить, какое именно состояние «Я» ответственно за транзакционный стимул и какое состояние человека осуществило транзакционную реакцию. Все ТА делятся на дополнительные, перекрестные и скрытые. Кроме этого, последователями Э. Берна позднее были выделены прямые, непрямые и смазанные ТА.

ВИДЫ ТРАНЗАКЦИЙ

Основная особенность дополнительных транзакций в том, что векторы общения параллельны и никогда не пересекаются (рис. 8). Пока ТА дополнительны — процесс коммуникации между людьми будет протекать гладко и неопределенно долго. Это правило не зависит ни от природы ТА, ни от их содер­жания.

Дополнительная ТА имеет под собой совпадение ожида­ний, при этом «Я»-состояние, к которому обращаются, является источником реакции.

Перекрестные транзакции возникают, когда на определен­ный стимул следует неожиданная реакция (рис. 9). Именно этот тип ТА доставляет наибольшие хлопоты в общении.

При перекрестной ТА векторы не параллельны друг другу, а «Я»-состояние, к которому обращаются, не является источником реакции. Например, стимул рассчитан на вза­имоотношения Взрослый — Взрослый: «Ты не видела, где мои запонки?» Адекватным, дополняющим здесь может быть признан ответ: «Запонки лежат на столе». Однако собеседник может вспылить: «Вечно я у тебя во всем виновата!» (Детский вариант) или «Ищи их там, куда сам положил!» (Родительский вариант). После перекрестной ТА процесс коммуникации временно прекращается. Начинается позиционная борьба, которая длится до тех пор, пока векторы не будут приведены в порядок. Для восстановления контакта одному или обоим собеседникам необходимо изменить свое «Я»-состояние.

Скрытые транзакции более сложные, они связаны с тем, что поведение людей не всегда соответствует их социальному по­ложению. На социальном уровне, например, начальник может быть и маленьким мальчиком и покровительствующим отцом. Скрытые ТА требуют одновременного участия более чем двух состояний, одно из которых маскируется. Открытое сообщение происходит на внешнем социальном уровне, скрытое — на пси­хологическом уровне. Скрытые ТА — это шифровка, секрет, по крайней мере, для «Я»-состояния Взрослого. Соответственно, результат такой ТА определяется на психологическом, а не на социальном уровне. Это можно рассмотреть на примере такой ситуации (рис. 10).

Продавец: «Эта модель лучше, но боюсь, что она вам не по карману».

Покупательница: «Вот ее-то я и возьму».

Продавец на уровне Взрослого констатирует два факта: «Эта модель лучше» и «Она вам не по карману». На социальном уровне слова продавца кажутся обращенными к Взрослому покупательницы, поэтому она должна была бы ответить: «Вы безусловно правы и в том, и в другом». Однако скрытый, психологический вектор был умело направлен опытным Взрос­лым продавца к Дитя покупательницы. Ответ, данный Дитя, показывает правильность анализа. Покупательница думает: «Несмотря на финансовые последствия, я покажу этому на­глецу, что я ничуть не хуже других его покупателей». Эта ТА дополнительна на обоих уровнях, поскольку продавец как бы принимает ответ покупательницы за чистую монету, то есть как ответ Взрослого, решившего сделать покупку (Берн, 1992).

Более поздние исследователи выделяют прямые, непря­мые, смазанные ТА.

Прямые ТА — это «Я — Ты» транзакции, при которых человек обращается напрямую к собеседнику. Непрямые ТА — «Я — Он», при которых кто-то говорит с кем-то о тре­тьем лице. Смазанные — «Я — Вы Все», при которых человек обращается к группе людей.

Как правило, проводя тренинг, психолог использует только прямые ТА и просит участников придерживаться именно этого типа ТА. Многие семейные пары начинают работу с непрямых ТА, играя в игру «суд»: «Он никогда ничего не делает по дому». В этой игре психологу отводится роль судьи или присяжного, и ожидается, что он втянется в эту игру. Когда психолог просит пару говорить друг с другом, судебное разбирательство закры­вается, а они становятся доступнее психологической работе. Пока они говорят друг о друге в третьем лице, интимность и близость для них становится практически недоступна, пусть даже провозглашенная ими цель — перестать ссорится и стать ближе друг к другу.

Смазанные ТА могут использоваться при сообщении ор­ганизационной информации: «Все знают, что сегодня вечером семинар?» В других случаях их применение усложняет обще­ние. К сожалению, даже психологи используют смазанные ТА неаккуратно. Например, после того, как один из участников психологической группы что-то сказал, ведущий может спро­сить: «Что чувствует группа по этому поводу?» или даже хуже: «Что его слова заставляют чувствовать группу?» Ошибка при постановке первого вопроса состоит в том, что «группа» ничего не чувствует, ибо это социальное единство, а не эмоциональное. Один из участников может злиться, другой расстраиваться, третьему станет больно, четвертый запутается, пятый заскучает. С формулировкой второго вопроса связана дополнительная проблема — ни один человек не может ничего заставить другого; каждый из нас несет ответственность за свои чувства.

ПРОЦЕСС ОБЩЕНИЯ