Коррекционно-развивающий блок.

Развитие компенсаторных механизмов становления деятельности ребенка, преодоление и предупреждение вторичных отклонений. Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, целенаправленное формирование ВПФ, развитие речи, коммуникативной деятельности, формирование ведущих видов деятельности, формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности.

Здоровьесберегающий блок.

Создание условий для сохранения и укрепления здоровья, медицинский контроль и профилактика заболеваемости, специально организованные занятия физкультурой.

4. Воспитательно-образовательный блок. Становление нравственных основ личности, социально-приемлемого поведения в обществе. Развитие ориентировочной и познавательной деятельности, укрепление взаимосвязи между компонентами мыслительной деятельности.

5. Социально-педагогический блок. Взаимодействие с семьей ребенка с УО (коллективные и индивидуальные формы работы), с социальными службами, решение организационных вопросов.

Участники коррекционного-педагогического процесса:

- врач-психиатр

-учитель дефектолог

-педагог-психолог

-музыкальный руководитель

-руководитель по физвоспитанию

-медсестра

-воспитатель

-родители.

 

Логопедическое сопровождение умственно отсталых дошкольников в разных образовательных системах

В настоящее время актуальна проблема психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых детей дошкольного возраста. Логопедическое сопровождение, входящее в систему психолого-педагогического сопровождения, необходимо для полноценной компенсации и социализации умственно отсталых детей. Логопедическое сопровождение направлено на создание благоприятного климата для развития у обучающихся коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание у них интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения.

Сопровождение - это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Проблема индивидуального сопровождения дошкольников представляет сейчас наибольшую значимость для личностного развития дошкольников и состоит в следующем: в детских садах отсутствуют необходимые условия, обеспечивающие равные права на качественное дошкольное образование, с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей. Очень важно создание условий для сопровождения дошкольников, в процессе которого логопеды смогли бы оказывать необходимую и достаточную поддержку ребенку. Она рассматривается как деятельность, направленная на оказание своевременной помощи детям в решении их индивидуальных проблем.

Решать проблемы полноценного личностного развития дошкольников возможно при условии разработки педагогических технологий, сбора информации о целостности представлений о личностных новообразованиях ребенка дошкольного возраста, наличия четких критериев и показателей развития ребенка, диагностического инструментария их измерения.

Основными направлениями деятельности по сопровождению ребенка в образовательном процессе учреждения, обеспечивающего получение дошкольного образования, могут быть: профилактика, диагностика, консультирование (индивидуальное и групповое), развивающая работа, коррекционная работа.

Задачи логопедического сопровождения умственно отсталых детей:

1. побуждать ребёнка смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему;

2. учить детей понимать обращённую речь педагога, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей;

3. развивать пальцевую моторику, подготавливая почву для последующего формирования речи;

4. развивать подвижность артикуляционного аппарата;

5. развивать и закреплять элементарные произносительные навыки, добиваться отчётливого произнесения слоговых комплексов и слов с различной интонацией и темпом (на основе подражания);

6. обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.)

7. учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др.

8. закреплять элементарные социальные умения в общении: приветствие, прощание, благодарность;

9. учить повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции;

10. учить называть своё имя и фамилию, имя и отчество родителей, педагогов;

11. учить ребёнка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы;

12. учить осуществлять классификацию предметов по наглядному образцу, знать простые обобщающие слова;

13. называть простейшие действия с предметами;

14. учить действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу педагога;

15. сопровождать разные виды деятельности доступными видами речевой продукции: звукокомплексами, словами, простой фразой;

15. учить внятно выражать свои просьбы и желания;

16. учить ребёнка участвовать в беседе, специально организованной педагогом;

17. учить рассказывать наизусть стишки, потешки, участвовать в коротких инсценировках;

18. упражнять в построении простейших фраз по демонстрируемым действиям, по сюжетным картинкам с опорой на вопросы педагога.

 

Содержание работы по логопедическому сопровождению умственно отсталых детей:

1. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

2. Формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

3. Развитие понимания речи.

4. Развитие ручной моторики.

5. Развитие речевой моторики.

6. Развитие элементарных произносительных навыков.

7. Развитие активной речи.

Примерная структура логопедического занятия:

Каждое логопедическое занятие включает в себя следующие этапы:

1. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

2. Работа по формированию умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

3. Развитие ручной моторики.

4. Развитие речевой моторики; длительного выдоха без участия речи.

5. Развитие элементарных произносительных навыков.

6. Развитие понимания обращённой речи.

7. Снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы.

8. Развитие активной речи.

9. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков.

Таким образом, сопровождение умственно отсталых дошкольников в условиях дошкольных образовательных учреждений очень актуально. Но существуют противоречия между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения развития дошкольников с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой.

 

 

 

Рекомендации для логопедов по проведению коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми школьниками. (ЗАХОЖАЯ О.Н.)

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с умственной отсталостью является более длительным и более сложным процессом, чем в норме. Работа осложняется слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обуславливает замедленность и длительность формирования нового звука.

Логопед большое внимание уделяет развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушения звукопроизношения у УО детей.

Коррекция нарушений звукопроизношения неразрывно связана с развитием речевой функции в целом – фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так ка дефекты звукопроизношения у этих детей проявляется на фоне общего системного недоразвития речи.

Логопедическая работа начинается с развития четких представлений о звуковом составе слова, выделении звука из слова, определения места звука в словах, уточнении смыслоразличительной функции звуков речи.

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушениями интеллекта является индивидуально-дифференцированный подход.

При коррекции нарушений звукопроизношения необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Подготовительный этап. Развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти. Работа над правильным речевым дыханием, формирование длительного плавного выхода в игровых упражнениях. Развитие артикуляторной моторики проводится в 2-х направлениях: развитие кинетической основы движения и кинетической основы артикуляторных движений.

Постановка звука. Специфика – максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у детей с УО проводится с использованием смешенных способов. (на этапе постановки сопоставляется правильное и неправильное произношение звука.)

Автоматизация звука. Специфика- более длительный этап. На этом этапе осуществляется работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Дети с УО с трудом определяют место звука в слове поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению, преимущественно тогда, когда звук расположен в середине или конце слова. В процессе автоматизации рекомендуется проводить развитие просодической стороны речи: работа над ударением в слогах, словах, над логическим ударением и интонацией в предложении. Особенность этапа автоматизации – планирование занятий, распределение тем. При автоматизации- звук соотносится с фонетически далекими звуками.

Дифференциация звуков, фонетически близких, твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, свистящих и шипящих, что обусловлено спецификой симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с УО.

Формирование звукопроизношения у детей осуществляется в тесной связи с коррекцией искажений звуко-слоговой структуры слова, нарушений просодии параллельно с развитием лексики и грамматического строя речи.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения у детей с УО широко используется прием сравнения. Проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими звуками.

В процессе коррекции анализируется звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.

В процессе развития грамматического строя речи у детей с УО необходимо учитывать структуру речевого дефекта, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Многие грамматические структуры, которые в норме ребенок усваивает в дошкольном возрасте, у детей с интеллектуальными нарушениями оказываются несформированными даже в младших классах.

Работу над грамматическими формами начинаем от конкретного к абстрактному, от продуктивных к непродуктивным, от простых к более сложным.

Падежные формы – логопед. работа начинается с дифференциации именительного падежа единственного и множественного числа, далее винительный падеж, родительный, дательный и творительный (без предложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. Затем отрабатывается согласование прилагательного и существительного в именительном падеже мужского и женского рода, затем среднего рода, позже включаются косвенные падежи, словосочетаний прилагательных с существительными.

Словоизменение. Последовательность формирования функции словоизменения предикатов начинается с настоящего времени (единственное и множественное число), затем отрабатывается прошедшее время (изменение по родам, лицам и числам), и будущее время, которое является наиболее сложной формой времени глагола.

Словообразование. Следует начинать со словообразования уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых их моделей. Работа по образованию прилагательных от существительных, приставочных глаголов, родственных слов.

Структура предложения. Особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру фразы. (объективные Девочка собирает грибы; локативные Дети идут в лес; атрибутивные Бабушка несет черную сумку.) Вначале отрабатываются простые не распространенные, затем простые распространенные, далее сложные предложения.

Связная речь. Работа над связной речью начинается с диалогической, ситуативной, а позднее формируется конкретная монологическая речь.

В процессе формирования связной речи большое внимание уделяется развитию внутреннего(смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углубление и расширением.

Последовательность работы над грамматическим оформлением связной речи: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный- по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ на заданную тему.

Связная речь детей с УО теснейшим образом связана с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при операциях внутреннего программирования. (Операция порождения связного высказывания формируется изолированно, постепенно задание усложняются и объединяются в целостный процесс порождения связного текста).

Коррекция письменной речи. Учитываем особенности высшей нервной деятельности, и психопатологические особенности детей с УО.

Коррекция нарушений чтения и письма обусловлена развитием познавательной деятельности, операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Важно обучать сравнению фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализу структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при коррекции фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитию зритель- пространственного анализа и синтеза (при преодолении оптической дислексии и диграфии).

Формирование фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа- использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма осуществляется в тесной связи с коррекцией нарушений устрой речи как системы, с коррекции дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

В связи с этим логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Логопедическая работа у школьников с УО может проводится традиционно, но обязательно должна учитывать специфику, которая обусловлена особенности высшей нервной деятельности, психологическими особенностями, характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей. Логопедическая работа по формированию и коррекции речи у детей с УО осуществляется комплексно и более длительно.