Возрастные особенности развития памяти в дошкольном возрасте.

Непроизвольная и произвольная память.

В младшем дошкольном возрасте память носит преимущественно непроизвольный, зрительно-эмоциональный характер, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания, например, предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, обдумывает свои действия, группирует их в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Первые припоминания детских впечатлений обычно относятся к возрасту от трёх до четырёх лет. Именно к данному возрасту у ребёнка формируется долговременная память и её основные механизмы. Одним из этих механизмов является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями.

У детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное и слышанное, если оно вызвало у них интерес, поэтому дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается эйдетическая (фотографическая) память. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает “видеть” материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. К сожалению, эйдетическая память чаще всего утрачивается уже в школьном возрасте, хотя соответствующая тренировка такой памяти может остаться и у взрослого человека. [30,c.195]

Доминирование непроизвольной памяти в дошкольном возрасте.

В старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом начинают самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. [21,c.162]

На первом этапе чаще всего используется простое повторение. При этом появляются первые признаки смыслового запоминания. Причем, при активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Ребенок учится выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Но, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети среднего дошкольного возраста обращаются всё же в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л. Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.

Исследования П.И. Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача – картинки запомнить. [17,c.123-124]

Посвященное той же проблеме исследование А.А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем–то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается. [38,c.148]

Запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой – запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала – специальная форма сознательной деятельности.

Переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Переход от непроизвольной памяти к произвольной включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Память ребенка уже в этом возрасте сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям - это первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей психической функцией, заняв центральное место. [6,c.26]

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов или образов, которые запоминает ребенок в ролевой игре, значительно больше, чем при простом механическом повторении.

В старшем дошкольном возрасте идет процесс качественного улучшения памяти. Совершенствование памяти может идти сразу по нескольким направлениям. Первое − это придание процессам запоминания произвольного характера, второе − превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье − развитие средств и приемов запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.

Если в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности (т.е. непроизвольными), то к старшему дошкольному возрасту совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При наличии соответствующих мотивов дети начинают активно выделять и осознавать мнемические цели, необходимее для припоминания и запоминания.

Исследования, проводившиеся с детьми по методике З.М. Истоминой, были направлены на; выявление условий, при которых дети начинают выделять для себя цель – запомнить и припомнить, и изучение первичных форм произвольной памяти. [21,c.162]

Для успешного развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из кратковременной памяти в долговременную.

При этом надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего повторения к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда этот этап уже освоен, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания. Важнейшим стимулом для активной работы ребенка в данном направлении является его заинтересованность, потребительский интерес в применении определенных средств запоминания. Это происходит чаще всего в игре, когда цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. [3,c.182]

Обучение запоминанию с использованием мнемических средств.

Задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, закл ючается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

· На первом этапе используются конкретные мнемические средства (запоминание одних предметов с помощью других), затем подключаются средства абстрактные (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

· На втором этапе происходит переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

· На третьем этапе совершается переход от внешних средств запоминания к внутренним.

· На четвертом этапе происходит переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим ребенком.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.

Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач. [32,c.336]

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, “обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания, прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным”.

В формировании внутренних средств центральная роль принадлежит речи. “Можно предположить, - замечает А.Н. Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, состоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю”. [26,c.420-436]

Таким образом, центральной проблемой запоминания являются вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания.

Исследования Зинченко П.И. в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Посвященное этой же проблеме исследование А.А. Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем произвольное запоминание.

Экспериментальные данные, полученные А.А. Смирновым, показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно – в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем–то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить. [38,c.100]

Таким образом, запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем, если при запоминании – цель сдвинута на самое запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание, может не быть делом только случая, его можно косвенно регулировать. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем требование произвольного запоминания, при котором самое запоминание становится основной целью действий.[17,c.143]

Краткие выводы по теоретической части.

В данной главе были рассмотрены наиболее распространенные теоретические подходы к проблемам развития памяти, в частности памяти детей дошкольного возраста. Были раскрыты основные функции и свойства памяти, основные характеристики памяти, классификация памяти П.П. Блонского, понятия непроизвольной и произвольной памяти, доминирование непроизвольной памяти в дошкольном возрасте, переход от непроизвольной памяти к произвольной, обучение запоминанию с использованием мнемических средств.

Изучение литературных источников в рамках данной работы позволяет сделать общие выводы по проблемам развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход – в два этапа (сначала мотивация, затем мнемические действия) от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала: При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, направленные на то чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

К концу дошкольного возраста, т. е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем объективнее они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Было показано, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей.

По результатам теоретического изучения материалов по заявленной теме, были намечены пути и средства развития произвольной памяти детей старшего дошкольного возраста, использованные в практической части данной работы.