Психолого-педагогические основы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста

Взаимодействуя с другими людьми, ребенок удовлетворяет одну из самых важных социальных потребностей - потребность в общении, которая, по мнению отечественного психолога Л.И. Божович, несет в себе изначальную силу, побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей [8].

Психологические основы общения были разработаны в исследованиях А.Б.Добровича, Е.Н. Ильина, А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, А.Г. Рузской и др. Педагогические основы общения нашли свое отражение в работах А.А. Бодалева, В.А.Кан-Калика, А.Т.Курбановой, Ф.М. Рахматулиной и др.

Л.С. Выгодским было выдвинуто положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка, в котором он неоднократно подчеркивал, что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений перенесенных внутрь, и ставших функциями личности, и формами ее структуры. В его исследовательских работах намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок-ребенок» и «ребенок- взрослый» в психическом развитии детей [13].

М.И.Лисина отмечает, что развитие общения дошкольников со сверстником, как и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.В своем исследовании она выделяет три этапа в развитии речи ребенка: первый этап - довербальный, когда ребенок еще не говорит и не понимает обращенную к нему речь, но у него формируются предпосылки для вербального общения; второй этап - этап начальной вербальной коммуникации, когда ребенок понимает и начинает произносить простые высказывания: формируется своеобразный «каркас» коммуникативных отношений с окружающими; третий этап - этап развернутой вербальной коммуникации [40].

Точность понимания смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей», т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст понять о том, как он раскрыл значение полученной информации. Несмотря на то, что вербальная коммуникация является такой формой, где психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном и доступном для исследования виде, знаковая система включает не только естественные и искусственные языки типа шифровок, или же языка глухих, но и мимику, жесты, интонацию и др. Жесты и мимика являются основными средствами общения на ранних этапах коммуникативного развития, а отставание в развитии вербальной речи сочетается у детей с бедностью жестовой речи [6].

И.А.Кумовой проводились исследования, связанные с воспитанием основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни в которых обращается внимание на то, что понятие «коммуникативная культура ребенка» - это личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; вербальные и невербальные способы передачи ценной информации собеседнику; эмоциональнопозитивное отношение к себе и партнеру по коммуникации; способность прийти к согласию, договоренности в процессе коммуникации.[36].

В период от рождения до семи лет последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая,                                  внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Важнейшее значение имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития». Очень важна постоянная поддержка взрослого, так как без нее развитие коммуникативного общения детей с окружающими людьми имеет возможность сильно замедлиться или даже прекратиться вообще [40].

Исследования Е.О. Смирновой, Р.И. Терещук, В.М.Холмогоровой показали, что примерно к четырем годам для ребенка сверстник становится более предпочитаемым партнером пообщению, чем взрослый. Коммуникатив- ноеобщение со сверстником имеетряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентирован- ность коммуникативных актов [53].

Развитие коммуникативногоо бщения ребенка 4-7 лет со сверстником проходит ряд этапов. На первом этапе (4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, котороеосновано на подражании и эмоциональном заряжении ребенка. Главная коммуникативная потребность-потребность в соучастии сверстника, котороевыражается в параллельных действиях детей.

На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличиеот соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе появляется другая и во многом противоположная потребность - потребность в уважении и признании сверстников.

На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядных ситуаций, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. В коммуникативном общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми [54].

Общаясь со сверстником, ребенок может стать равноправным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить себя на уровне реальных возможностей.

Хотелось бы отметить, что сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка в коммуникативном общении со сверстниками, оно только позволяет отделить те случаи, когда у него такая потребность имеется, от всех остальных, когда ее нет. Мы полагаем, что здесь можно воспользоваться логикой рассуждения «от продукта».

Согласно этой логике, потребность, побуждающую к деятельности, следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативного общения объективно является построение аффективно-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя.

А.Г.Самохвалова отмечает, что ребенок не имеющий разностороннего- опыта коммуникативного общения со сверстниками, выпадает из детской культурной среды. Он не умеет «говорить» со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться. [50].

Таким образом, активизация гуманистических тенденций в воспитании и обучении детей требует ориентации педагогического процесса на их основные потребности, удовлетворение которых становится базовой основой для формирования желания вступить во взаимодействие с окружающими, то есть в коммуникативное общение.