Страх, осторожность и ответственность в деятельности профориентолога

 

В качестве типичных барьеров можно выделить «страхи», «осторожность» и «ответственность» в деятельности профконсультанта (см. Пряжников, 2009). Эти близкие понятия, все же различаются: 1) по уровню осознания (осознанный – слабо осознанный) и 2) по уровню эгоистичности (эгоистичный – альтруистичный). В итоге, мы получаем: страх – как плохо осознаваемый и эгоистичный (неосознанная боязнь за себя), осторожность – хорошо осознаваемая и эгоистичная (осторожность для себя) и ответственность – хорошо осознаваемые последствия при высокой альтруистичности (ответственность за других, или перед своей совестью).

Можно было бы конкретно анализировать проявления страхов, осторожности и ответственности в разных направлениях деятельности профориентолога, например, в теоретико-методологической деятельности, в научно-практической или в преподавательской, и все это уже описано в литературе (см. Пряжников, 2009).

Для нас важно то, что страхи, осторожность и ответственность могут видоизменяться в зависимости от контекста деятельности, от уровня развития и функционального состояния на данный момент самого консультанта. Иными словами, страхи могут переходить в осторожность, и далее – в ответственность. Рассмотрим это на некоторых примерах:

1. Профконсультант работает с клиентом, который постоянно проявляет неоправданное недовольство (такие люди сразу выделяются на фоне других клиентов) и даже склонен к тому, чтобы жаловаться на консультанта. Понятно, что с таким клиентом не стоит проводить рискованные методики, предполагающие взаимопонимание между психологом и клиентом (например, карточные игровые технологии – см. Пряжников, 2014а, С.204-226), которые могут спровоцировать недовольство и жалобы. И это будет не страхом, а скорее осторожностью.

2. Директор школы или профориентационного центра выступает на региональной конференции и он мог бы высказать много претензий к местному начальству (по поводу пассивности в организации профориентационной работе и т.п.), но не делает этого, а рассказывает позитивные банальности…, опасаясь, что обиженное начальство в отместку накажет школу (или центр) и откажет в помощи при проведении важного мероприятия, или лишит премии и т.п. В данном случае, проявился не страх директора, и даже не осторожность, а о высокая ответственность, мудрость и даже дипломатичность (отказ от того, чтобы покрасоваться своей честностью интересов дела и благополучия подчиненных, которые и так получают жалкие зарплаты…).

3. Ученый-профориентолог приехал на всероссийскую конференцию из Москвы выступать на пленарном заседании как почетный гость. Он понимает, что в профориентации много проблем, и даже знает, что местное начальство игнорирует эти проблемы, хотя могло бы активно включиться в их решение, как это делают руководители некоторых других регионов, о чем наш ученый тоже знает, и мог бы много об этом рассказывать. Но его выступление очень позитивное, и никаких намеков на недоработки местного начальства не содержит, потому, что ученого хорошо приняли, угостили и даже дали неплохой гонорар… Здесь, на наш взгляд, явно проявляется трусость (страх) ученого-профориентолога, который действует слишком эгоистично, но при этом не осознает негативных последствий для себя (например, некоторое падение его репутации, особенно, если от него ждали более смелого выступления).

4.Профконсультант получил новую методику, но пока еще не научился ее эффективно использовать, хотя ранее имел опыт знакомства с ней (несколько раз участвовал в подобных игровых методиках). Ему предлагают сразу же провести эту методику на сложном клиенте, который всем не доволен и заявляет, что «все методы – дурацкие». Консультант опасается, что есть риск неудачи (без должного опыта), но одновременно, предполагает, что методика по своей форме (карточная игра), скорее всего, понравится клиенту и он успокоится. Наш консультант сильно запутался и в итоге, отказался рисковать. Скорее всего, это страх, но оправданный. Как ни странно, но в случае высокой неопределенности ситуации и неуверенности самого специалиста, страх уберегает от неоправданных рисков…

Таких примеров можно приводить множество. Можно также анализировать их на занятиях со студентами и слушателями курсов повышения квалификации (профконсультантов, педагогов, администраторов, и даже более высоких начальников…). Только не следует на самих занятиях персонализировать эти примеры, т.е. обсуждать конкретных специалистов.

Варианты преодоления психологических барьеров

 

Как и в случаях с профессиональными кризисами и профессиональными деструкциями, пути профилактики и преодоления «психологических барьеров» во многом сходны (см. Темы 44 и 45), но все же, имеют и свою специфику, о которой будет сказано ниже.

Во-первых, важно научиться разделять страхи, осторожности и ответственность (см. предыдущий раздел), т.е. определять, когда это, действительно, «барьер» (например, неоправданный страх), который нужно преодолеть, а когда это обычная «осторожность» или «ответственность», которые могут быть и полезны в работе. Помочь в этом может общая контекста работы профконсультанта и контекста выполнения им конкретных профессиональных действий.

Во-вторых, важно научиться определять сами эти «барьеры» (страхи) и их главные причины.

В-третьих, важно научиться выделять разные варианты преодоления страхов, чтобы было из чего выбирать, ведь варианты могут быть неадекватными данному случаю.

В-четвертых, важно остановиться на самом оптимальном варианте, учитывающем реальные возможности данного консультанта и контекста его деятельности. Здесь возможны случаи, когда придется выбирать между страхами, осторожностью и ответственностью

В-пятых, важно научиться реализовывать выбранный вариант.

На более глобальном уровне (при организации работы школы или центра профориентации) важно совместно обсуждать возможные ситуации, провоцирующие «психологические барьеры», а также – пути их преодоления. При этом в групповых обсуждениях лучше рассматривать обобщенные и абстрактные случаи (взятые из учебников или услышанные от других консультантов), а при индивидуальной работе с конкретными студентами и специалистами-профконсультантами можно выходить и на их собственные «барьеры» (страхи и т.п.).

Вопросы и задания:

1.Как различаются страхи, осторожность и ответственность в деятельности психолога-профконсультанта?

2.Приведите примеры страхов в деятельности профконсультанта.

3.Приведите примеры осторожности в деятельности профконсультанта.

4.Приведите примеры ответственности в деятельности профконсультанта.

5.Когда страхи, осторожность и ответственность могут рассматриваться как «психологические барьеры» в деятельности профконсультантов? Приведите примеры.

 

 

Глава 47. Вопросы подготовки специалистов-профориентологов

47.1. Проблемы существующей системы подготовки профориентологов

 

По большому счету, полноценной системы подготовки профконсультантов в стране на сегодняшний день нет (см. Попков, Жирнов, 2009; Попков, Коржуев, 2010). Правда, есть отраслевые системы подготовки профконсультантов (например, для центров занятости населения), есть подготовка менеджеров по персоналу, близкая к профориентационной работе на уровне организаций, есть дисциплины по профориентации и профориентологии, включенные в программу подготовки педагогов и психологов в ряде вузов и т.п. И все же, при отсутствии внятной государственной политики в области управления человеческими ресурсами и профориентации, говорить о целенаправленной подготовки специалистов не приходится, хотя бы потому, что есть с чем сравнивать, в частности, во второй половине 80-х гг. в СССР такая подготовка проводилась, когда за кротчайшие сроки кадрами профконсультантов были укомплектованы около 60 региональных центров профориентации по всей тогдашней стране.

Если рассматривать существующую практику подготовки профконсультантов, то для нее характерны следующие обобщенные проблемы:

1.Либо слишком теоретизированная подготовка (на уровне отдельных курсов и спецкурсов в вузах), либо, наоборот, чрезмерно практико-ориентированная подготовка (на различных курсах повышения квалификации, тренингах, бизнес-школах и т.п.). Иными словами, недостаточная гармонизация теоретической и практической подготовки. Как вариации данной проблемы можно сказать о явно недостаточных связях образовательных учреждений с практическими профориентационными службами (школами, психологическими центрами, организациями), а также – с научными центрами. Правда, на сегодняшний день, в стране почти не осталось таких научных центров, что также о многом свидетельствует… Хотя, когда-то, еще в начале 90-х г. мы сами работали в Институте профессионального самоопределения молодежи при РАО РФ и даже возглавляли лабораторию профессионального консультирования и психодиагностики.

2.Ориентация либо на слишком старые подходы и методы работы, либо, наоборот, на чрезмерно «инновационные», особенно, зарубежные методы, которые еще не достаточно проверены и адаптированы к условиям современной России.

3.Чрезмерная коммерциализация повышения квалификации профконсультантов, часто приводящая к тому, что преподаватели или организаторы различных «учеб» рассматривают их как средство заработать большие деньги, и как следствие, либо больше заигрывают с аудиториями, очаровывая их экзотическим материалом и методиками (чтобы «понравилось» и «пригласили еще раз»), либо уже по ходу обучения начинают выдвигать дополнительные условия (например, с некоторыми методиками только знакомят, но не передают их, а передача – это уже за отдельную плату…), и либо вообще используют занятия с профконсультантами как способ рекламы свих наработок, которые, «естественно», следует приобрести и освоить уже за другие деньги…

4.Слабая ориентация студентов и слушателей на цели и проблемы государственной кадровой политики (на перспективы развития системы управления человеческими ресурсами в масштабах крупного города, региона, страны…). В итоге, слабо формируется гражданская позиция профконсультанта, хотя часто именно профконсультанты являются реальными «посредниками» между самоопределяющейся личностью и обществом, где личность, с помощью профессии, пытается найти себе достойное место.

5. Проблема неинтересных и неактуальных курсовых, дипломных и даже многих диссертационных исследований, в которых почти не отражаются значимые проблемы профессионального и личностного самоопределения. В большинстве таких работ – сплошные массовые опросы п давно устаревшим или явно неадекватным методикам, много статистики и совершенно банальные, самоочевидные выводы… Даже, несмотря на то, что это «квалификационные» исследования, в них можно было бы вырабатывать навыки настоящего научного поиска. Мы не призываем осуждать соискателей и их руководителей, т.к. и сами вынуждены играть в подобные псевдо-научные «игры» (в качестве оппонента, рецензента, руководителя или даже в качестве Председателя ГЭКа или ГАКа некоторых вузов), стараясь проявлять в этом больше «осторожности» и «ответственности» (см. Тему 46). Речь идет, хотя бы об осознании этой проблемы и ее обсуждении в кругу заинтересованных специалистов (см. подробнее – о «параллельной» психологической науке – Пряжников, 2012а, С.232-233).

5. Особая проблема многих современных российских образовательных учреждений (включая и такие, где пытаются готовить профконсультантов) – излишняя бюрократизация образовательного процесса, когда для психолого-педагогического творчества почти не остается времени и сил. Страдают от этого не только преподаватели, но и студенты (слушатели), которые вынуждены выполнять нелепые условности, связанные с неимоверно усложненной отчетностью, с унизительными проверками, с далеко не всегда нужными мультимедийными средствами и т.п. Приведем два показательных примера. В первом случае, мы проводили интернет-конференцию, но потом оказалось, что все участники (группа студентов) находилась в соседней аудитории, зато уважаемый институт «отчитался» о еще одном «инновационном» мероприятии. Во втором случае, мы с огромными сложностями переделывали отчетную экзаменационную ведомость, поскольку в ней приходилось по очень сложной схеме отражать в баллах, процентах, коэффициентах успехи студентов на экзамене, хотя в зачетки им проставлялись традиционные оценки. Мы очень удивились, когда узнали, что практически все преподаватели кафедры, связанной с экономикой (где я работал на 0,5 ставки) также вынуждены были переделывать свои ведомости, причем, у меня – психолога по образованию, ошибок было даже меньше, чем у преподавателей с базовым экономическим образованием.

6. Низкая оплата труда преподавателей, многие из которых вынуждены подрабатывать на стороне в ущерб качеству своих основных занятий.

7. Слабое участие многих преподавателей в научных исследованиях (если не считать «гранты-кормушки», к которым рядовых преподавателей стараются не допускать).

8. Очень негибкие расписания занятий, когда поездка на конференцию превращается в кошмар (масса разрешений и согласований, а также – сложности, связанные с заменой и переносом занятий). К сожалению, во многих вузах, главным показателем работы стала часовая аудиторная нагрузка, часто вопреки здравому смыслу и т.п. Всего лишь один пример. Мы проводим занятия с очень немногочисленными группами студентов-магистров (по 5-7 человек) по две пары в один день на одну и ту же тему, причем занятия предполагают демонстрацию игровых профориентационных упражнений. Мы предложили объединить эти группы, чтобы увеличить число участников и лучше почувствовать эффекты групповой работы, но получили отказ со словами: «Вы же тогда свои часы не выработаете…».

9.Недостаточно высокий статус и авторитет многих преподавателей профориентационных дисциплин, связанный с недостатком у них практического опыта и соответствующей неуверенностью в некоторых вопросах (что быстро чувствуют обучающиеся), или с их униженным положением в некоторых вузах (маленькой зарплатой и т.п.), когда они сами могут рассматриваться как «карьерные неудачники».

Как видно, проблем, связанных с подготовкой профконсультантов, много, но надо быть оптимистом (см. следующий раздел).

 

47.2. Перспективы развития системы подготовки профориентологов

 

Совершенствование системы подготовки кадров-профконсультантов можно было бы увязать с выделенными выше проблемами, и по каждой проблеме разработать конкретные программы (со сроками и ответственными) по их решению. Можно также выделить общие перспективы развития такой системы, которые кратко представлены ниже в виде желательных тенденций:

1. От платной подготовки – к преимущественно бесплатной подготовке для самих профконсультантов, хотя это и не исключает хорошей оплаты труда преподавателей, но уже со стороны заинтересованных организаций и учреждений.

2. Усиление личностной подготовки специалистов, в основе которой – развитие гражданской позиции, этической компетентности и чувства собственного достоинства профконсультантов.

3.Усиление индивидуальной подготовки профконсультантов через наставничество (супервизию) в период производственной практики или уже на рабочих местах.

4.Расширение стажировок в те школы и центры (включая и зарубежные), где есть интересный и позитивный опыт профориентационной работы.

5. Расширение универсальности подготовки, предполагающей готовность профконсультанта рассматривать проблемы экономического, культурного, социального, политического, технологического, экологического и других аспектов развития страны, поскольку сам консультант должен помогать самоопределяющейся личности ориентироваться во всех этих аспектах и искать свое место в «пространстве» развивающегося социума. Некоторые авторы, анализируя подготовку специалистов социальной сферы в разных странах, отмечают влияние глобализации на их общий и гуманитарный кругозор, считая также, что и сами специалисты должны стремиться к взаимному обмену позитивным опытом с коллегами из других стран (см. Социальная работа и подготовка специалистов за рубежом, 2005, С.5-13).

6.Расширение практики чтения в вузах альтернативных курсов разными преподавателями, что важно для расширения кругозора будущих профконсультантов и понимания ими неоднозначности проблематики самоопределения.

7.Развитие связей с другими учебными заведениями, включая и зарубежные по вопросам подготовки профконсультантов и смежных специалистов (менеджеров по персоналу, коуч-консультантов и т.п.).

8.Развитие дистанционных форм образования, позволяющих обмениваться опытом со специалистами из других регионов.

9.Значительное усиление менеджерской подготовки профконсультантов, что важно для их готовности организовывать взаимодействие со смежными специалистами (в школах, колледжах, вузах, организациях…), с родителями учащихся, с консультантами других центров…

10.Усиление проблемности подготовки, обсуждение на занятиях и семинарах реальных трудностей, которые ожидают консультантов на практике, а также – путей решения этих трудностей.

11.Формирование навыков саморегуляции, позволяющих предупреждать и преодолевать кризисы профессионального развития, профессиональные деструкции и «психологические барьеры». Сюда же можно отнести и формирование навыков самосохранения в условиях недостаточной проработанности медико-гигиенических нормативов труда профконсультантов.

12.Для уже работающих профконсультантов, обучающихся на курсах повышения квалификации (или задействованных в других формах дополнительного образования) разработать систему вознаграждения, стимулирующего постоянный профессиональный рост профконсультантов.

13.Повышение статуса преподавателей психолого-педагогических дисциплин, включая и профориентационные курсы, что предполагает:

1) повышение оплаты их труда, сделать основным доходом базовую (гарантированную) часть зарплаты труда преподавателя и снизить роль различных надбавок и дополнительных выплат;

2) освобождение для преподавателей времени для научной деятельности и саморазвития, но не за счет снижения их заработков;

3) развитие в вузах общественных организаций и профессиональных сообществ преподавателей для отстаивания своих интересов перед начальством;

4) прекратить в вузах унизительную практику «платных парковок» для студентов и преподавателей, но с особыми отгороженными местами для руководства вуза и его приближенных....

5) создание в вузах атмосферы уважения к профессорско-преподавательскому составу, например, отказаться от унизительных проверок «трудовой дисциплины», когда буквально по минутам фиксируют опоздания на занятия (недавно в одном вузе «зафиксировали» одно наше опоздание на 45 секунд с соответствующими замечаниями, да еще в присутствии студентов…) и т.п., ведь, как уже отмечалось, студенты воспринимают низкооплачиваемых, задерганных и запуганных преподавателей как «карьерных неудачников»…

В Приложении 1 настоящего пособия представлен материал для Практикума по курсу «Профориентология», куда входят активизирующие методики, деловые игры, дискуссионные ситуации. В Приложении 2 представлены материалы для контроля знаний обучающихся студентов (итоговый тест по курсу, вопросы по основным разделам пособия и темы рефератов, каурсовых и дипломных работ).

Вопросы и задания:

1.Назовите наиболее существенные на сегодняшний день проблемы в подготовке психологов-профконсультантов.

2.Следует ли сразу готовить «универсальных» профконсультантов? Почему?

3.Следует ли сразу давать смежным специалистам (в ходе их обучения в вузе) профориентационную подготовку? Почему?

4.Каковы перспективы подготовки профконсультантов для школ?

5.Каковы перспективы подготовки профконсультантов для организаций?

6.Приведите примеры узкой специализации в деятельности профконсультантов.

7. Насколько целесообразно при подготовке профконсультантов гарантировать им трудоустройство после окончания обучения, ведь они сами должны уметь решать свои карьерные вопросы?                                              

 

Литература к разделу 5:

 

Основная литература:

 

Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». - М.: Изд-во Московского психолого-социального университета, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2015. – 528 с..

Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М.: Академия, 2006. – 240 с.

Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 240 с.

Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2010. – 536 с.

Пряжников Н.С. Психология элиты. – М.: Изд-во МПСУ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2012а. – 320 с.

 

 

Дополнительная литература:

 

Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург: УГППУ, 1997. – 244 с.

Идентичность. Хрестоматия / под ред. Л.Б.Шнейдер. – М.: Изд-во МПСИ, 2003. – 272 с.

Капелюк З.А. Организация, нормирование и оплата труда на предприятиях общественного питания. – М.: «Омега-л», 2006. – 224 с.

Кибанов А.Я., Баткаева И.А., Митрофанова Е.А., Ловчева М.В. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности.- М.: ИНФРА-М, 2009. – 524 с.

Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 350 с.

Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – 308 с.

Носкова О.Г. Психология труда. – М.: Академия, 2004. – 384 с.

Ожегова Е.Г.,Пряжников Н.С. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога// Психологическая наука и образование, 2008, №2, С.87-94.

Полякова О.Б. Психогигиена и профилактика профессиональных деформаций личности. – М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008. – 304 с.

Попков В.А., Жирнов В.Д. «Российское образование – 2020»: «дорожная карта» в никуда. – М.: Отделение педагогического образования УМО университетов России, 2009. – 32 с.

Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. – М.: Академический проект, 2010. – 341 с.

Пряжников Н.С. Страх, осторожность и ответственность в деятельности психолога// Журнал практического психолога, 2009, №6, С.143-166.

Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда. – М.: Изд.центр «Академия», 2009. – 480 с.

Пряжников Н.С., Ожегова Е.Г, Румянцева Л.С. «Профессиональное выгорание» в психолого-педагогической работе// Здоровье детей-Первое сентября, №9, сентбрь 2014а, С.22-25.

Пряжников Н.С., Ожогова Е.Г. Эмоциональное выгорание и личностные деформации в психолого-педагогической деятельности// Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2014б, № 4. С. 33-43.

Пряжников Н.С. Активизирующая профконсультация. – М.: Изд.центр «Академия», 2014а. – 416 с.

Селье Г. Стресс без дистресса. – Рига: Внеда, 1992. – 109 с.

Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. Практико-ориентированная монография. – М.: Изд-во МПСИ, 205. – 252 с.