Психологические основы обучения воинов Сухопутных войск

Иван Иванович Малопурин

Психологические основы обучения воинов Сухопутных войск

 

FineReader 11

Аннотация

 

Настоящее учебно-методическое пособие является первой попыткой разработки систематизированного курса психологии обучения воинов Сухопутных войск. В нем раскрываются психологические закономерности процессов усвоения знаний, формирования навыков и умений по технической, огневой подготовке и вождению машин.

Пособие разработано в соответствии с указаниями Главного управления боевой подготовки Сухопутных войск и рекомендовано нм для офицеров, преподавателей вузов и всех лиц, чья служебная деятельность связана с обучением личного состава, особенно по освоению техники и вооружения.

 

Психологические основы обучения воинов Сухопутных войск/Под ред. Н. Ф. Феденко.— М.: Воениздат. 1983; — 272 с., ил.

 

От автора

 

 

В процессе многолетней педагогической деятельности и научной работы по разработке проблем военной педагогической психологии автор глубоко убедился в ее неограниченных потенциальных возможностях в повышении эффективности и качества обучения. Реализация этих возможностей будет зависеть в первую очередь от овладения офицерами войск и вузов психологической наукой и от их активности по внедрению методов и рекомендаций военной педагогической психологии в учебный процесс, от анализа, обобщения и распространения результатов.

Закономерности усвоения знаний раскрываются на примерах изучения танков Т-55, Т-62 и Т-72, боевой машины пехоты БМП-1 и бронетранспортеров. Однако при творческом подходе конкретные методики и рекомендации могут переноситься и на изучение других предметов, машин и технических устройств военного и гражданского назначения.

Из-за молодости данной отрасли военной науки и недостаточности прикладных исследований по психологии конкретных предметов обучения не все проблемы нашли одинаково полное освещение в тексте. Кроме того, часть вопросов (роль чувств и воли в усвоении знаний; психомоторные процессы воина и др.) подробно рассмотрена автором в книге «Психологические основы обучения танкистов» (Воениздат, 1973), которая также должна использоваться руководителями занятий.

Значительные трудности в работе автора облегчались четкими требованиями и рекомендациями ГУБП СВ, положительным отношением генералов и офицеров к разрабатываемой отрасли знаний и их помощью. В этой связи автор приносит искреннюю благодарность генерал — лейтенанту — инженеру МАМОНОВУ Н. В., генерал-майору БАРАБАНЩИКОВУ А. В., генерал-майору РЯЗАНОВУ Л. А., генерал-майору СТАДНИКУ В. М. и полковнику ФЕДЕНКО Н. Ф. за их непосредственную помощь.

Автор с благодарностью воспримет все критические замечания и советы, направленные на улучшение данного труда.

 

Предисловие

 

Коммунистическая партия и Советское государство считают своей первостепенной задачей постоянную заботу об оснащении вооруженных сил первоклассной боевой техникой и повышении их боевой готовности. «Прочный сплав высокой технической оснащенности, воинского мастерства и несокрушимого морального духа,— говорится в Отчетном докладе ЦК КПСС XXVI съезду партии, — таков боевой потенциал Советских Вооруженных Сил» [3, 66].

Успешное решение такой сложной задачи в полной мере зависит от эффективности и качества обучения и воспитания войск, а значит, и от уровня политической, специальной и психолого-педагогической подготовки офицеров как руководителей занятий.

Боевая и политическая подготовка Сухопутных войск успешно решает задачи военно-педагогического процесса. При этом руководители занятий в соответствии с решениями XXVI съезда КПСС и последующими постановлениями ЦК КПСС направляют свои усилия на повышение научности и сознательности обучения, на развитие у воинов информационной потребности и познавательной активности, на преобразование политических и военно-технических знаний в убеждения, на повышение практической и тактической направленности обучения по принципу — знания для умений. Все это требует непрерывного совершенствования и разработки новых методов и приемов преподавания и усвоения знаний, соответствующих современному уровню развития психолого-педагогической науки, боевой техники и способов ее боевого использования в различных условиях. Эффективную помощь руководителям занятий может оказать данная книга.

Известно, что обучение — процесс двусторонний. С одной стороны — руководитель, вооруженный знаниями военной педагогики (методики), опираясь на комплекс средств обучения, осуществляет внешнее воздействие на обучаемого — передает ему свои знания, с другой стороны — обучаемые. Можно ли быть уверенным, что все они одинаково воспримут, поймут и усвоят эти знания? Психологическая наука отвечает на этот вопрос отрицательно: внешние воздействия опосредствуются (преломляются) через внутренние условия. Следовательно, исходный уровень знаний, интересы, склонности, отношение к изучаемому предмету, настроение и другие индивидуальные особенности каждого воина накладывают свой отпечаток на качество усвоения знаний. Это означает, что обучение не есть простое и однозначное следствие внешних педагогических, воздействий руководителя на обучаемых. Знания, существующие в форме представлений и понятий, как и практические действия, нельзя механически вложить в сознание. Знания — результат встречной активности психики обучаемых. Их должны сформировать и усвоить сами обучаемые. Поэтому организовать усвоение, активизировать деятельность сознания, вооружить обучаемых методами и приемами восприятия, осмысливания и закрепления знаний, как и формирования практических действий,— не менее важная задача руководителя занятий. Эта задача может им успешно выполняться на основе знания военной педагогической психологии или психологии усвоения.

Передовые методисты сухопутных войск именно так и понимают процесс обучения войск. Для них нет двух проблем: проблемы преподавания и проблемы усвоения, а есть одна общая проблема — проблема обучения и воспитания. Разрабатываемые ими учебно-методические материалы являются комплексными: в них отражаются как методы и приемы передачи знаний, так и методы восприятия и усвоения. Однако эта их работа затруднялась отсутствием систематизированного учебника по военной педагогической психологии. Предлагаемая книга частично восполняет этот пробел. В ней на основе научной методологии, на примерах боевой подготовки последовательно раскрываются закономерности процесса усвоения теоретических знаний, навыков и умений по технической и огневой подготовке и вождению боевых машин; даются конкретные рекомендации, как при проведении занятий обеспечивать их тактическую направленность, привлекать и удерживать внимание воинов, как организовать восприятие, осмысливание и закрепление ими учебной информации; предлагаются методики формирования навыков, обеспечивающих быструю подготовку машин (оружия) к бою в условиях ограниченной видимости и повышение средних скоростей движения; показываются пути развития способностей и педагогического мастерства руководителей занятий.

В современных условиях уже невозможно без ущерба для обучаемых проводить занятия без ясного представления руководителем психологических основ усвоения знаний. И наоборот, знание психологических закономерностей процессов обучения и воспитания воинов позволит руководителям эффективно управлять этим процессом и совершенствовать свое педагогическое мастерство не на основе подражания, ограничивающего индивидуальные возможности человека, а на основе научных методов — в полном соответствии с индивидуальными возможностями каждого. Тогда и успехи каждого занятия будут не случайными, а заранее планируемыми — стабильными.

Значение этого труда состоит и в том, что он должен дать импульс к изучению и дальнейшему исследованию всеми офицерами войск и вузов путей повышения эффективности обучения и качества усвоения воинами знаний, навыков и умений.

Заместитель главнокомандующего Сухопутными войсками по боевой подготовке генерал-полковник М. Г. Хомуло

 

 

Часть первая

Общие вопросы военной педагогической психологии

 

В первой части книги раскрываются содержание предмета, его основные задачи и методы, объясняется научная база, показывается связь дидактических принципов обучения с ленинской теорией отражения, раскрываются общие физиологические и психологические принципы усвоения воинами знаний, приобретения навыков и умений.

Знание этих вопросов повышает научный уровень деятельности руководителя, делает его взгляды на процесс обучения воинов масштабными и глубокими.

В связи с этим важно предостеречь отдельных руководителей занятий, которые иногда не придают должного значения изучению общих закономерностей познавательного процесса, ограничиваются знаниями только своего, специального предмета. Такой подход недопустим. Он делает офицера ремесленником, заучившим стандартные приемы обучения и потому неспособным развиваться до уровня мастера-педагога, главными чертами которого являются научный подход и творчество.

 

Глава I

Структура сознания человека

 

Если сказать рабочему: «Вот кусок металла, сделайте из него деталь», он с изумлением посмотрит на заказчика, а затем ответит: «Дайте мне чертеж, в котором отражены форма и размеры детали, технологический процесс изготовления, качество обработки поверхностей и обеспечьте технологической оснасткой и инструментом».

Человек неизмеримо сложнее детали, поэтому утверждение отдельных руководителей, что они формируют у воинов, например, творческое или тактическое мышление (память, волю и т. д.), будет формальным, если они не понимают сущности мышления, процессов и методов его формирования. Нельзя формировать то, что самому неизвестно. В таком случае даже очень хорошо озвученная информация не достигнет цели. Начинать надо с усвоения руководителем (а затем и обучаемыми) структуры сознания, взаимосвязи и содержания его компонентов. Эти компоненты называют формами психического отражения. К ним относятся психические процессы, психические свойства и психические состояния. В ходе обучения формируются психические образования: знания, навыки, умения, мотивы, убеждения, привычки.

Психические процессы   обычно разделяют на познавательные (ощущение, восприятие, представление, внимание, память, мышление и речь, воображение),эмоциональные и волевые.

Психические свойства   — это личностные качества воина: направленность сознания, темперамент, характер, способности.

Психические состояния   — это обычно кратковременные, меняющиеся явления, определяющие уровень работоспособности сознания воина: активность — пассивность, уверенность — неуверенность, радость — печаль, настроение, страх и др.

Однако такое деление психики условно. Все психические явления взаимосвязаны, причинно обусловлены и проявляются одновременно в единстве через деятельность. Графически это показано на рис. 1.

Психика не существует вне конкретного человека. Именно в устойчивом единстве психических процессов, свойств и состояний выражена конкретная личность, которая познает мир, чувствует, действует. Личность и есть человек, наделенный сознанием.

Если воин положительно относится к учению, хорошо настроен, то все психические явления, взаимодействуя, ускоряют процесс формирования знаний, навыков и умений, повышают качество выполнения задачи. В свою очередь успешное выполнение задачи улучшает настроение, активизирует деятельность всего сознания. Но все эти психические явления у различных лиц протекают по-разному, т. е. субъективно. Поэтому изучить воина — значит дать характеристику субъективных особенностей психических процессов, свойств, состояний и образований, присущих именно ему как личности.

Опираясь на выявленные индивидуальные особенности сознания воинов, руководитель сможет целенаправленно формировать знания и профессионально важные психические склонности каждого из них.

 

 

Рис. 1. Структура психики человека и взаимная связь психических явлений

 

Сознание и деятельность

Усвоение начинается с осознания и завершается деятельностью или отдельными действиями. Поэтому руководителю занятий важно понимать этапы развития и движения мысли (сознания) в процессе учебной деятельности обучаемого: осмысливание и формирование образа в ходе восприятия — отрыв от предмета восприятия в процессе формирования понятия — закрепление полученных знаний — воспроизведение и применение знаний на практике. Таков длинный и сложный процесс деятельности сознания обучаемого при усвоении знаний. Единство сознания и деятельности — важный методологический принцип советской психологии: психика проявляется в деятельности и формируется в ней. Деятельность с самого начала выступает как условие возникновения, как фактор формирования и как объект приложения сознания человека. Значит, чтобы процесс усвоения протекал успешно, руководителю надо организовать внешнюю деятельность воинов по восприятию учебной информации и внутреннюю, психическую деятельность по осмысливанию ее и формированию представлений о предстоящих действиях.

Труд — «первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека»[2],— писал Ф. Энгельс. В «известном смысле» как раз и означает, что человек как индивид развил свое сознание и стал личностью именно в труде, в ходе реализации потребности в общении людей в процессе труда.

Единство сознания и деятельности проявляется в активном характере сознания: отражение действительности на основе поступающей от нее информации (информационная модель, например, оцениваемой местности) ведет не только к формированию психической (идеальной) модели этой действительности, но и к возможности ее преобразования. Сознание обеспечивает целенаправленный характер деятельности. Оно есть регулятор поведения и всей деятельности человека. Следовательно, чтобы эффективно воспитывать и обучать воина, надо прежде познать законы функционирования его сознания и воздействовать на него в соответствии с этими законами.

В различных психологических условиях деятельности сознание человека проявляется по-разному: в обычных условиях оно функционирует активно, в опасной же ситуации боя одни воины действуют в соответствии с задачей, психика других заторможена, некоторые из них охвачены страхом. Кроме того, сама деятельность накладывает свой профессиональный отпечаток на психику конкретного человека, на его характер, стиль работы, поведение. Этим объясняется тот факт, что люди одинаковых профессий, действующие в одинаковых системах управления, могут характеризоваться общностью признаков.

Следовательно, всякая человеческая деятельность есть психическая деятельность. Она условно делится на три вида деятельности: учение, труд и игру. В каждой из них человек воспринимает информацию (сенсорная деятельность), осмысливает ее и принимает решение (умственная деятельность), затем совершает движения (двигательная, или моторная, деятельность).

Деятельность   — это такое взаимодействие человека со средой, в котором человек достигает сознательно поставленных целей. Деятельность состоит из действий, действие — из операций (приемов).

Действие   — элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная (частная) цель, не разлагаемая на более простые. Действия бывают правильные и ошибочные. Действие, в котором проявляется общественная сущность человека и его отношение к другим людям, называется поступком, если оно соответствует общественным (воинским) нормам поведения, или проступком, если противоречит им.

Усвоение как деятельность.  Выше мы рассмотрели деятельность как взаимодействие человека с внешней средой, в процессе которого формируется его сознание. Но для раскрытия закономерностей усвоения руководителю также важно знать суть процесса внутренней, психической деятельности обучаемого по усвоению учебного материала: деятельности по восприятию, осмысливанию, запоминанию и т. д. Важно потому, что учение (усвоение), являясь специфически человеческой деятельностью, имеет место там, где эта деятельность управляется сознательной целью что-то воспринять, представить образно, понять, запомнить.

Значит, чтобы в сознании возникло отражение, одного только воздействия отражаемого объекта на обучаемого еще недостаточно. Необходимо также, чтобы существовал встречный процесс — деятельность сознания обучаемого по отношению к отражаемому объекту. Такая деятельность называется гностической (от греч. гнозис — знание) или познавательной. Она может быть (как и практическая деятельность) внешней (оперирование предметами) и внутренней (оперирование их образами и понятиями).

Как же руководителю занятий опираться на методологический принцип единства сознания и деятельности в целом?

Во-первых, организуя практическую деятельность воинов, например, по обслуживанию машин, изучению их общего устройства, оценке местности, боевого порядка и т. д., надо указать, что на этом этапе учебной деятельности они должны добиться представления и понимания общих форм, признаков и свойств, присущих целому объекту и его основным частям. В соответствии с этим организовать восприятие—конструирование общих образов, осмысливание и мнемическую деятельность по запоминанию.

Во-вторых, разбирая объект изучения на части, детали, элементы, организовать деятельность по восприятию их различными органами чувств, по осмысливанию и запоминанию тех свойств и признаков, которые нужны для формирования профессионально важных представлений об этих деталях.

В-третьих, опираясь на представления, сформированные вначале, добиться, чтобы воины смогли мысленно воспроизвести все представления, не наблюдая предметы объекта изучения. Это и будет оперирование образами, рубеж перехода предметных действий во внутренний план, материального в идеальное.

Такой процесс познания обеспечивает диалектический переход от знаний низшего порядка — конкретное мышление, к знаниям высшего порядка — абстрактное (отвлеченное) мышление.

Так, с помощью анализа предметное действие — разборка агрегата — по мере накопления знаний и представлений о нем заменяется психическим действием — мысленным разделением сперва предмета, затем его образа.

Основным средством переноса извне внутрь (интериоризация) является слово, так как сам анализ (как и синтез и т. д.) протекает на основе слов, понятий, суждений. Слово позволяет оторвать образ от предмета, а мыслительную операцию — от предметного действия и заменить их речевыми движениями голосового аппарата (проговариванием).

Отсюда важные рекомендации руководителю занятий:

— речевое проговаривание и речевое сопровождение предметных действий — важные средства формирования образов и понятий воина, а значит, знаний, навыков и умений;

— внешнюю предметную познавательную деятельность (действия с предметами) следует организовывать тогда, когда в психике воина еще не сформированы образы изучаемых предметов, понятия и операции мышления;

— если образы, понятия и операции мышления уже достаточно сформированы и воин уже умеет ими пользоваться, следует переходить к внутренней познавательной деятельности — абстрактному мышлению — к оперированию образами и понятиями.

Конечно, между внешней предметной и внутренней мыслительной познавательной деятельностью нет границы. Лучше уловить момент перехода от конкретного к отвлеченному мышлению сможет руководитель с более развитой педагогической зоркостью.

Важно понимать, что задержаться на предметном уровне — значит сформировать аналитика, ловко оперирующего деталями, но неспособного подняться к обобщениям; оторваться раньше, чем усвоены детали предмета,— значит дать формальные, заученные знания, не имеющие связи с реальными предметами.

 

Методы психологии усвоения

 

Метод как путь познания истины, как способ организации всякой деятельности имеет важное значение в жизни человека. Тем более это справедливо для военного человека, вся жизнь и деятельность которого регламентированы уставами, наставлениями, инструкциями и т. п. Поэтому с самого начала любого дела надо сформировать положительное отношение к этому делу и методам его познания: прежде, чем что-то делать, уясни метод, сформулируй оперативный план действия (мышления).

Выдающийся ученый академик И. П. Павлов, открытия которого получили мировую известность, писал:

«Метод — самая первая, основная вещь. От методa, oт способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных» [23, 84].

Методы обучения, говорится в «Военной педагогике»,— это способ совместной работы обучающего и обучаемых, ведущий последних от незнания к знанию, от неумения к умению. Посредством методов офицер дает материал для познавательной деятельности подчиненных, руководит ею, добиваясь одновременного решения образовательных задач, задач развития, воспитания и психологической подготовки воинов, добивается высокой полевой выучки войск [8, 127].

Как в общей, так и в военной педагогике пока не сложилась единая классификация методов обучения. Анализ различных классификаций показывает, что наиболее приемлемой для военного процесса обучения является классификация, в которой за основание принят источник знаний. По этой классификации [28] все методы делятся на три категории: наглядные методы (демонстрация, показ, наблюдение); словесные методы, или методы устного изложения учебной информации (лекция, рассказ, беседа, объяснение); практические методы (упражнения, тренировки, практические работы по обслуживанию оружия и боевой техники, самостоятельная работа по углублению и закреплению знаний, работа на картах, решение тактических летучек, лабораторные работы и т. д.).

Такая классификация проста и удобна для практического пользования. В ней также выражена связь методов обучения с процессом познания истины, единством образа, слова и практики в соответствии с ленинской формулой диалектического пути познания — «от живого созерцаний к абстрактному мышлению и от него к практике» [3]

Из приведенных выше определения и классификации видно, что метод обучения является сложным соединением методов преподавания и методов учения (усвоения).

Важнейшим принципом психологии усвоения является принцип учета индивидуальных особенностей обучаемого. Для изучения индивидуальных особенностей воинов педагогическая психология использует методы военной психологии. Основными методами военной психологии являются наблюдение и эксперимент, а также беседа, методы анкет и тестов, изучение продуктов деятельности и др. Их содержание хорошо описано в «Военной психологии» [9, 10]. Все эти методы имеют общую цель: разными средствами выявить индивидуальные особенности сознания воина, определяющие его возможности в обучении, в практической деятельности и в поведении.

Для педагогической психологии знание индивидуальных особенностей сознания является исходным пунктом, опираясь на которые руководитель занятий организует процесс усвоения знаний, формирования навыков, умений и личных качеств каждого воина.

Таким образом, овладение руководителем методами обучения предполагает одновременное овладение как методами преподавания, так и методами учения (усвоения). Творческое, взаимосвязанное применение этих методов позволит руководителю из всего разнообразия методов, методических указаний, советов и приемов, каждый раз выбирать именно то, что действительно необходимо для решения конкретных педагогических задач.

 

Глава II

Глава III

Общие положения

 

«...Как бы различны ни были отдельные виды полезного труда, или производительной деятельности, с физиологической стороны это — функции человеческого организма, и каждая такая функция, каковы бы ни были ее содержание и ее форма, по существу есть затрата человеческого мозга, нервов, мускулов, органов чувств и т. д.»[8].

Деятельность нервной системы, как предпосылки возникновения психических явлений, какими являются и наши знания, исследует специальная наука — физиология высшей нервной деятельности. Она разработана великим русским ученым академиком И. П. Павловым. Это материалистическое учение, являясь, естественно, научной основой психологии, имеет важное практическое значение как для руководителей занятий, так и для обучаемых. Руководители часто испытывают затруднения при разработке учебно-методических материалов и в ходе занятий из-за неумения объяснить механизм образования знаний. Понимание руководителем физиологических законов познавательного процесса позволяет ему, опираясь на эти законы и признаки их внешнего проявления, сознательно управлять этим процессом.

Что же касается обучаемых, то, по данным психологических исследований, только понимание внутренних механизмов образования и закрепления знаний повышает эффективность учения в среднем на десять процентов [26, 73]. Это потому, что человек не только отражает, но и самоотражает, самопознает. Он в этом случае как бы заглядывает внутрь себя: повышает внимание, интерес, активизирует свою познавательную деятельность.

Чтобы иметь правильное представление о взаимодействии головного мозга с учебной информацией, на основе которого и возникают знания, необходимо, хотя бы схематично, представлять строение и функции нервной системы.

Глава IV

Основные предпосылки

В предыдущих главах книги раскрыта методологическая основа психологии обучения, позволяющая исследовать процесс усвоения знаний с научных позиций. Однако этого еще недостаточно, чтобы приступить к занятиям. Руководителю надо также четко представлять «модель знаний» как основу составной части «модели специалиста». Для этого ему необходимо предварительно уяснить следующие вопросы:

1.Какими качествами должны обладать знания курсантов — специалистов и как избежать появления формальных знаний?

2.Какой минимально необходимый объем знаний нужен каждому специалисту для успешного выполнения служебных функций?

3.Какова структура формируемого опыта курсантов?

4.Какого уровня усвоения по каждому учебному элементу необходимо достичь?

Это важнейшие психолого-педагогические предпосылки успешности процесса усвоения знаний, формирования навыков и умений. Рассмотрим кратко их сущность.

Часть вторая

Глава V

Глава VI

Пути активизации внимания  

 

Глава VII

Общие положения

 

Процесс познания человеком действительности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе живого созерцания лежат познавательные психические процессы — ощущение, восприятие и представление. Они функционируют на основе работы органов чувств, составляющих сенсорную (чувственную) организацию человека.

Обучая, важно понимать, что ощущения, восприятия и представления являются не только моментами единого развивающегося процесса, но и последовательными уровнями познания — этапами усвоения знаний. В совокупности они и образуют первую, чувственную ступень познания действительности.

Ощущение  — это начальная, простая форма психического отражения в сознании человека отдельных свойств и признаков предметов и явлений, непосредственно действующих на его органы чувств.

Нервно-физиологическими аппаратами процесса ощущения являются анализаторы, получившие свое название по наименованию органов чувств человека: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кожные, мышечно-двигательные, осязательные, статические, вибрационные и органические.

Ощущение согласно ленинской теории отражения есть источник всех наших знаний. «Ощущение есть образ движущейся материи. Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не можем...» [10] Это значит, что именно в ощущении осуществляется непосредственная связь сознания с изучаемыми материальными предметами и явлениями и при этом диалектический переход от материального к идеальному — к сознанию. Этот переход «есть превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания»[11].

Из сказанного следует, что в ощущении отражаются только внешние признаки предметов: «форма вещества» и «форма движения». Поэтому для познания содержания, значения, внутренних связей и отношений необходимо подниматься к абстрактному (теоретическому) мышлению, опирающемуся на слова — понятия, логические суждения и умозаключения.

Для проверки правильности отражения как чувственных образов, так и абстрактных знаний следует переходить к еще более высокой ступени познания — к практике. „ Практика выше (теоретического) познания,  ибо она имеет не только достоинство всеобщности, но и непосредственной действительности»[12]. Чувственное и логическое в ней взаимосвязаны. Они объединены  практикой как источником   познания и критерием   истины. Такова логика познавательного процесса, которую необходимо четко представлять руководителю занятий.

Ощущение как процесс является объективным: сама «материя, действуя на наши органы чувств, производит ощущение» [13]. В то же самое время по содержанию и качеству отражаемой информации (полноте, глубине, точности) оно «есть субъективный образ объективного мира...»[14]. Образы ощущений возникают в голове человека — субъекта ощущения, поэтому степень их соответствия реальным предметам и явлениям будет зависеть от уровня знаний, опыта, эмоционального и физического состояния, а также от потребностей и цели восприятия. Эту закономерность важно учитывать при формировании образов ощущений и восприятий курсанта.

Дидактический принцип—научность обучения в части организации ощущений курсантов проявляется в опоре на описанные выше положения теории ощущений и ленинской теории отражения.

Из этих методологических положений вытекают следующие важные рекомендации для руководителей занятий.

1. Ощущение — начало познания, яркость ощущений, возбуждение познавательных интересов и положительных мотивов учения — важные предпосылки эффективности дальнейшего функционирования сознания  курсанта. Методы активизации курсантов должны предусматриваться в планах занятий.

2. Ощущение — источник всех наших знаний. Вести занятие в соответствии с этим принципом — это значит, абстрагируясь от конкретных фактов и деталей и формулируя обобщенные понятия, следует постоянно соотносить их с конкретным (боем, местностью, машиной и т. п.), чтобы курсант не только заучивал словесную форму выражения понятия, но и понимал его содержание, значение, умел соотнести его с конкретным объектом, т. е. познавал его все глубже и глубже. «Мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит — если оно правильное... от истины, а подходит к ней»[15].  Выполнить это важное ленинское указание не легко, но всегда необходимо.

3.Ощущение как простая (неделимая) форма познания выражается в том, что каждый орган чувств воспринимает информацию только своей модальности (зрительную, слуховую и т, д.) и передает ее в свой «специализированный» отдел головного мозга. Но предметы и явления определяются совокупностью признаков и свойств. Поэтому, чтобы переход от ощущения признаков к восприятию целостного предмета протекал более успешно, руководителю необходимо заранее уяснить существенные признаки и свойства изучаемых предметов и наметить способы и приемы включения максимально возможного числа анализаторов курсанта в процесс усвоения знаний. По ходу занятия руководителю следует управлять переключением анализаторов курсантов, например, указаниями: «присмотритесь... прислушайтесь... откройте люк и запомните с помощью осязания и мышечного чувства траекторию движения руки, форму рукоятки, величину и изменение усилия, положение тела при этом и т. д.». Такой путь активизирует «добывание знаний» самими курсантами и выгодно отличается от пассивного смотрения и слушания.

4.Исходя из того что ощущение есть отражение внешних свойств и качеств предметов и явлений, изучение их следует начинать именно с внешних признаков, а затем переходить сперва к внешним, а затем и к внутренним связям и отношениям.

5.Понимание того, что именно через ощущение осуществляется непосредственный контакт сознания с материальными предметами и явлениями, требует постоянной заботы руководителя занятий о непрерывности и надежности этого контакта. Он обеспечивается привлечением различных свойств внимания курсантов.

6.Объективность ощущений не может проявиться в виде знаний сама по себе. Для этого, с одной стороны, надо, чтобы возник встречный процесс — деятельность сознания обучаемого, чтобы органы чувств были обращены к объектам ощущения и настроены на прием. С другой стороны, субъективность ощущений предполагает настройку на прием информации не учебной группы в целом, а каждого воина в отдельности с учетом его индивидуальных (психических) особенностей. (Здесь уместно привести аналогию с необходимостью настройки радиостанций.) При этом руководителю следует помнить, что общая тишина в классе — только условие, а не средство усвоения информации.

 

Глава VIII

Общие положения

 

Восприятие возникает на основе ощущений. Оно является продолжением начавшегося в ощущениях нервного процесса. Однако восприятие не сводится к простой сумме ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания, позволяющую более глубоко усваивать учебную информацию. Приведем простой пример. Возьмем в руки автомат. Мышцы ощущают его массу. Пальцы ощущают температуру, твердость и гладкость поверхности автомата. Глаза различают форму и цвет деталей. Все это различные виды ощущений. Но все они исходят от одного предмета и потому всегда повторяются в более или менее сходном сочетании. Это приводит к образованию в коре головного мозга условнорефлекторных связей между отраженными там признаками. В результате синтеза признаков и осмысливания связей между ними возникает отражение предмета в целом в форме образа автомата и понятия о нем.

Восприятие  — это сложная форма психического отражения в сознании человека предметов и явлений в целом, так же (как и в ощущениях) непосредственно воздействующих на органы чувств. Сложность состоит в том, что в процессе восприятия взаимодействуют многие органы чувств и многие психические процессы. Каждый анализатор несет свою специфическую информацию (зрительную, слуховую и т.  д.)в свой специализированный отдел коры головного мозга. Но чтобы из отдельных образов признаков сформировался образ целостного предмета, на уровне восприятия активизируются мышление (для анализа и синтеза признаков), представление и память (для извлечения из памяти образа — эталона и сравнения с ним отражаемых образов) и другие психические процессы. В результате восприятия формируется конкретный субъективный образ предмета, по внешнему сходству адекватный самому предмету.