IV . Относительно времени исследования :

ü однократное, единичное, производимое только один раз;

ü периодическое, осуществляемое в течение определен­ных промежутков времени;

ü лонгитюдное (от англ. «долгота»), характеризующееся особой протяжённостью, постоянством контакта исследо­вателя и объекта в течение длительного времени.

V. По полноте восприятия наблюдение может быть:

ü сплошным, когда исследователь обращает свое внима­ние в равной степени на все доступные ему объекты;

ü выборочным, когда его интересуют лишь определен­ные параметры поведения или типы поведенческих реак­ций (скажем, такие как частота проявлений агрессии, вре­мя взаимодействия матери и ребенка в течение дня, осо­бенности речевых контактов детей и педагогов и т. п.).

VI. По характеру регистрации данных наблюдение подраз­деляют на:

ü констатирующее, где задача исследователя - четко за­фиксировать наличие и характеристики значимых форм поведения, собрать факты;

ü оценивающее, где исследователь сравнивает факты по степени их выраженности в каком-либо диапазоне. При этом он пользуется шкалой рейтинга.

VII. По степени стандартизированности процедур выделяют:

ü неформализованное (свободное, поисковое) наблюдение, которое, хотя и связано с определённой целью, но лишено четких ограни­чений в выборе того, на что надо обращать внимание, какие моменты фиксировать и т. п. В нем допустимо изменение предмета исследования и правил, если возникает вэтом необходимость. Наблюдение такого вида обычно применя­ется на ранних стадиях научной работы;

ü формализованное (структурированное, стандартизированное), когда происходящие события фиксируются без малейших отступ­лений от заранее разработанной программы. При этом чет­ко определены правила наблюдения, предписано все со­держание исследовательских действий, введены единооб­разные способы регистрации и анализа данных. Подобное наблюдение обычно применяется там, где от исследователя требуется выделять уже известные и ожидаемые характе­ристики реальности, а не подыскивать новые. Тем самым, разумеется, в некоторой степени сужается поле наблюде­ния, но возрастает сопоставимость полученных результа­тов.

VIII. По форме записи:

ü фотографическое;

ü обобщенное;

ü интерпретационное.

 

2.

Типичные ошибки наблюдения.

Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в принци­пе исключить? В первую очередь, все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает заме­чать важные изменения, делает ошибки при записях и т. д. и т. п. А. А. Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения:

1. Гало-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприя­тию поведения, игнорированию тонких различий.

2. Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку про­исходящему.

3. Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению.

4. Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

5. Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным.

6. Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

 

3.

Д. Кэмпбелл определяет эксперимент как исследование, в котором осуществляется манипулирование переменными и наблюдаются эффекты, производимые этим воздей­ствием на другие переменные, и считает его средством проверки каузальных гипотез, т. е. гипотез о причинно-следственных связях.

Д. Гудвин трактует понятие эксперимента более широ­ко. Он называет экспериментом процедуру исследования, при которой одни факторы остаются постоянными, другие изменяются, и фиксируется некий результат

Существует множество взглядов на дифференциацию экспериментальных методик и значительное число обозначающих их терминов. Если обобщить результаты в этой области, то совокупность основных разновидностей эксперимента можно представить в следующем виде:

I. По действительности проведения и полноте процедуры

1.Реальный (конкретный).

2.Мысленный (абстрактный):

а) идеальный;

б) бесконечный;

в) безупречный.

II. По цели эксперимента

1.Исследовательский.

2.Диагностический (обследовательский).

3.Демонстрационный.

III. По уровню исследования

1.Предварительный (разведывательный).

2.Основной;

3.Контрольный.

IV. По типу воздействия на испытуемого

1.Внутренний.

2.Внешний.

V. По степени вмешательства экспериментаторов жизнедеятельность испытуемого (по типу экспериментальной ситуации)

А. Классическая группировка

1. Лабораторный (искусственный).,

2. Естественный (полевой).

3. Формирующий.

Б. Неординарная группировка:

1.Эксперимент, дублирующий реальность.

2.Эксперимент, улучшающий реальность.

VI. По возможности влияния экспериментатора на независимую переменную

1.Спровоцированный эксперимент.

2.Эксперимент, на который ссылаются.

VII. По количеству независимых переменных

1.Однофакторный (двумерный).

2.Многофакторный (многомерный).

VIII. По числу испытуемых

1.Индивидуальный.

2.Групповой.

IX. По способу выявления связей между переменными (по процедуре варьирования экспериментальной ситуации)

1.Интрапроцедурный (внутри).

2.Интерпроцедурный (между).

3.Кросс-процедурный (пересечение).

X. По типу изменения независимой переменной

1.Количественный.

2.Качественный.

 

Однако, к основным видам традиционно относят следующих три вида эксперимента:

1) лабораторный;

2) естественный;

3) формирующий.

 

Лабораторный (искусственный) эксперимент проводит­ся в искусственно созданных условиях, позволяющих, насколько это возможно, обеспечить взаимодействие объ­екта исследования (испытуемого, группы испытуемых) только с теми факторами (релевантными стимулами), воз­действие которых интересует экспериментатора. Вмеша­тельство «посторонних факторов» (нерелевантных стимулов) экспериментатор старается максимально снизить или установить над ними строгий контроль.

Естественный эксперимент проводится в ус­ловиях обычной жизнедеятельности испытуемого с мини­мумом вмешательства экспериментатора в этот процесс. Если это позволяют этические и организационные сообра­жения, испытуемый остается в неведении о своем участии в полевом эксперименте.

Формирующий эксперимент является специфическим именно для психологии и в ее приложениях (как правило, в педагогике). В формирующем эксперименте активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемо­го должно способствовать его психическому развитию и личностному росту. Активное воздействие эксперимента­тора заключается в создании специальных условий и си­туаций, которые, во-первых, инициируют появление опре­деленных психических функций и, во-вторых, позволяют целенаправленно их изменять и формировать.

Реальный (конкретный) эксперимент – это опыт, проводимый в действительности в конкретных экспериментальных условиях. Именно реальные исследования дают фактический материал, используемый как в практических, так и в теоретических целях. Результаты опыта справедливы для конкретных условий и популяций. Их перенос на более широкие условия носит вероятностный характер.

Мысленный эксперимент – воображаемый опыт, невыполнимый в действительности. Иногда к этому разряду относят и мысленные манипуляции по поводу организации и проведения в бу дущем планируемого реального эксперимента [347]. Но такое предварительное «проигрывание» в уме реального опыта – фактически его обязательный атрибут, реализуемый на подготовительных этапах исследования (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, планирование).

Дискуссии по поводу «эмпиричности» или «теоретичности» мысленного эксперимента нам кажутся бесконечными и бесперспективными, поскольку граница между соответствующими видами знаний и исследований весьма условна. Сторонники теоретического характера мысленного эксперимента обычно ссылаются на то, что его применение связано, главным образом, с выдвижением и разработкой гипотезы [177, с. 167], а не с этапом сбора данных об изучаемом объекте. Это действительно так. Мысленный эксперимент применяется в основном с целью более четкого осознания выдвигаемой гипотезы и для сравнения с реальным опытом в качестве эталона. Однако в нем присутствуют все признаки и элементы эмпирического реального эксперимента, но только в условном и идеальном виде: осуществляется прямое вторжение экспериментатора (пусть воображаемое) в жизнедеятельность объекта (пусть представленного в виде идеальной модели); осуществляется строжайший (пусть и условно) контроль и фиксация всех переменных и ответов; допускается любое количество повторений опыта; достигается однозначность понимания результатов эксперимента и т. д. В качестве основных разновидностей мысленного эксперимента выступают идеальный, бесконечный и безупречный эксперименты.

Идеальный эксперимент – это эксперимент, в котором на зависимую переменную отсутствуют любые влияния кроме одной независимой переменной. В реальности исключить дополнительные влияния множества привходящих факторов невозможно. Поэтому идеальный эксперимент в действительности неосуществим. На практике приближение реального опыта к идеальному реализуется путем контроля дополнительных переменных, изложенного при описании экспериментальной процедуры.

Бесконечный эксперимент – эксперимент, охватывающий все возможные экспериментальные ситуации для всей исследуемой популяции (генеральной совокупности). В реальности множество таких ситуаций безгранично вследствие огромных, а зачастую и неизвестных, размеров генеральной совокупности и бесчислен ного количества действующих на испытуемого факторов. Учет всего этого бесконечного множества ситуаций выполним только в фантазии исследователя. Вследствие своей безграничности (в разнообразии и во времени) такой эксперимент и получил название бесконечного. Практическая бессмысленность бесконечного эксперимента состоит в противоречии с одной из основных идей эмпирического исследования – перенос результатов, полученных на ограниченной выборке, на всю генеральную совокупность. Он нужен только как теоретическая модель.

Безупречный – это эксперимент, сочетающий в себе черты и идеального, и бесконечного экспериментов. Как эталон исчерпывающего эксперимента, дает возможность оценить полноту и, соответственно, недостатки конкретного реального опыта.

Исследовательский эксперимент – это опыт, нацеленный на получение новых знаний об объекте и предмете изучения. Именно с этим видом опытов обычно ассоциируется понятие «научный эксперимент», поскольку главная цель науки – познание неизвестного. В то время как две другие разновидности эксперимента по критерию цели носят преимущественно прикладной характер, исследовательский эксперимент осуществляет в основном поисковую функцию.

В психологических исследованиях обычно речь идет об опытах, поставляющих данные о поведении людей и животных, о различных психических явлениях. Но, пожалуй, сюда же следует отнести и эксперименты, способствующие разработке и совершенствованию эмпирических методов. В этих случаях в качестве предмета исследования выступают не собственно психические явления, а способы их изучения. В зарубежной литературе эта разновидность эксперимента иногда обозначается термином «упорядочивающий эксперимент» [437], что в русском языке может быть понято несколько иначе, а следовательно, и не может быть рекомендовано к употреблению.

Раньше уже указывалось, что иногда исследовательским (поисковым, эксплораторным) экспериментом называют опыт, обнаруживающий наличие (или отсутствие) причинной связи между независимой и зависимой переменными [120]. По нашему мнению, установление в опыте наличия причинно-следственных связей определяет не вид эксперимента, а уровень его информативности. В науке этот уровень принято называть факторным уровнем эксперимента.

Диагностический (обследовательский) эксперимент – это опыт-задание, выполняемый испытуемым с целью обнаружения или измерения у него каких-либо качеств. Нового знания о предмете исследования (качестве личности) эти опыты не дают. Фактически это тестирование. Но в каждом тесте, во-первых, присутствуют все основные элементы экспериментатьного метода: испытуемый, его ответы, исследователь, экспериментальная ситуация. Во-вторых, процедура тестирования в общих чертах совпадает с процедурой эксперимента. В-третьих, если о предмете исследования (том или ином психическом явлении) здесь новых знаний не получают, то об объекте (конкретный человек или животное) новые сведения получить можно. Все это в сочетании с расширительным толкованием понятия «эксперимент» позволяет рассматривать некоторые виды диагностических методик как специфические эксперименты, направленные на выяснение индивидуальных различий.

Сюда в первую очередь относятся объективные тесты, т. е. такие испытания, где обследуемый должен достичь каких-то результатов в определенном виде деятельности. Таковы психомоторные испытания, тесты интеллекта, тесты достижений. С диагностической целью часто применяются многие психофизиологические и социально-психологические эксперименты. Поскольку диагностическая процедура носит характер обследования объекта изучения, то и диагностические эксперименты допустимо называть «обследовательскими».

Демонстрационный эксперимент – это опыт иллюстративного характера, сопровождающий познавательные или развлекательные мероприятия. Непосредственной целью подобных опытов является ознакомление аудитории либо с соответствующим экспериментальным методом, либо с получаемым в эксперименте эффектом. Наибольшее распространение демонстрационные опыты нашли в учебной практике. С их помощью обучающиеся осваивают исследовательские и диагностические приемы. Нередко ставится и дополнительная цель – заинтересовать учеников соответствующей областью знания. В научной практике к подобным экспериментам прибегают в основном с целью более полного пояснения и наглядного представления добытого научного материала и выдвинутых гипотез. Применяются демонстрационные опыты и в сфере развлечений. Особенно когда получаемый психологический эффект может вызвать у публики повышенный интерес или веселое настроение.

Предварительный (разведывательный) эксперимент – это опыт, осуществляемый для уточнения проблемы и адекватной в ней ориентировки. С его помощью зондируются малоизвестные ситуации, уточняются гипотезы, выявляются и формулируются вопросы для дальнейших исследований. Исследования такого разведывательного характера часто называются пилотажными. На основании полученных в предварительных экспериментах данных решаются вопросы о необходимости и возможностях дальнейших исследований в этой области и организации основных экспериментов.

Предварительные эксперименты кроме зондажа (разведки) изучаемой проблемы широко используются и для решения более частных задач в рамках основного исследования. Будем считать это узким значением предварительного эксперимента. Наиболее типичные задачи в этих случаях: 1) ознакомление испытуемых с процедурой основного эксперимента для полного уяснения ими инструкции и предотвращения возможных сбоев в дальнейшем; 2) отладка экспериментальной процедуры. В частности, определение оптимального режима предъявления стимуляции в основных опытах; 3) нивелировка (или устранение) влияния некоторых внутренних дополнительных переменных (например, тревоги, неопытности, возрастания опыта в данной деятельности и т. п.). Подобные предварительные эксперименты, проводимые в рамках основного исследования, иногда называют ознакомительными. Итоги этих экспериментов, как правило, в основной массив данных последующих основных опытов не включаются.

Основной эксперимент – это полномасштабное эмпирическое исследование, выполняемое с целью получения новых научных данных по интересующей экспериментатора проблеме. Полученный в итоге результат используется как в теоретических, так и в прикладных целях. Основному эксперименту могут предшествовать предварительные как разведывательного, так и ознакомительного характера.

Контрольный эксперимент – это опыт, итоги которого сравниваются с результатами основного эксперимента. Необходимость в контроле может возникнуть по разным причинам. Например: 1) обнаружены ошибки в проведении основных опытов; 2) сомнения в точности выполнения процедуры; 3) сомнения в адекватности процедуры гипотезе; 4) появление новых научных данных, противоречащих полученным ранее; 5) стремление к дополнительным доказательствам справедливости принятой в основном эксперименте гипотезы и преобразованию ее в теорию; 6) стремление опровергнуть имеющиеся гипотезы или теории. Понятно, что по степени точности и надежности контрольные эксперименты не должны уступать основным.

Контрольные эксперименты, так же как и предварительные,могут иметь широкое и узкое толкование. Широкое значение ониимеют, когда представляют собой самостоятельное исследованиевне рамок основного эксперимента, выполняемое для проверкиего результатов. В этой функции контрольные экспериментыможно называть подтверждающими (или опровергающими). В этойсвязи следует еще раз обратить внимание читателя на то, что некоторые авторы подтверждающими (конфирматорными) именуют опыты, вскрывающие вид причинно-следственной связи между независимой и зависимой переменными [120]. Но возможностьустановления через эмпирическое исследование вида зависимости между переменными, на наш взгляд, определяет не вид эксперимента, а уровень его информативности. Обычно этот уровень называют функциональным.

Об узком значении контрольного эксперимента можно гово- рить в тех случаях, когда в исследовании предусмотрены специ- альные опыты, отличающиеся от основных отсутствием независимой переменной и проводимых параллельно с ними с целью сравнения. Результаты, получаемые в этих вспомогательных опытах на «контрольных группах», служат фоном, на котором про-, являются зависимости, получаемые в основных опытах на «экс-. периментальных группах». Этот методический прием уже упоминался под именем «метода параллельных групп».

Внутренний эксперимент – это реальный эксперимент, где психические явления вызываются или изменяются непосредственно волевым усилием испытуемого, а не воздействием из внешнего мира. Экспериментирование производится в субъективном пространстве человека, где он играет роль и экспериментатора, и испытуемого. Внутреннее воздействие всегда включает в себя независимую переменную, а в идеале только ею и должно ограничиться. Это сближает внутренний эксперимент с мысленным идеальным.

Понятно, что такого рода эксперименты могут проводиться-только хорошо подготовленными испытуемыми. Они должны уметь сосредоточиться на изучаемых явлениях (своих психичес ких процессах и состояниях), отделять их от сопутствующих психических факторов, однозначно и грамотно сообщать о своих переживаниях и впечатлениях и т. д. Ясно, что подобные эксперименты выполнимы только в рамках интроспекции. Отсюда и незначительное их распространение. Даже интроспекционисты прошлого редко прибегали к самовоздействиям, а предпочитали интроспекцию сочетать с внешней стимуляцией.

Внешний эксперимент – обычный экспериментальный способ изучения психических явлений, когда их появление или изменение достигается за счет внешних воздействий на органы чувств испытуемого.

Лабораторный (искусственный) эксперимент – это опыт, ставящийся в искусственно созданных условиях, позволяющих строго дозировать стимуляцию (независимые переменные) и контролировать прочие воздействия на испытуемого (дополнительные переменные), а также точно регистрировать его ответные реакции, включающие зависимые переменные. Испытуемый знает о своей роли в эксперименте, но его общий замысел ему обычно не известен.

Поскольку обеспечение указанных условий возможно, как правило, в специально оборудованных помещениях – лабораториях, то и метод получил название лабораторного эксперимента. Синонимом является термин – искусственный эксперимент, в котором подчеркивается неестественность экспериментальной ситуации в данном виде исследований. Все соображения по соотношению этих обозначений, высказанные при рассмотрении лабораторного наблюдения, справедливы и в данном случае.

Благодаря искусственности условий и регламентации поведения испытуемого (через инструкцию) лабораторный эксперимент отличается особо высокой степенью достоверности, надежности и точности результатов.

Главным недостатком является низкий уровень так называемой «экологической валидности», т.е. возможное несоответствие естественным жизненным ситуациям. Обусловлена эта «отдаленность от жизни» следующими основными факторами. Во-первых, выпадением из экспериментальной ситуации существенных для изучаемого явления условий. Так, в опыте по заучиванию бессмысленных слогов отсутствуют смысловые связи, выступающие одной из ведущих детерминант в работе человеческой памяти. В экспериментах по измерению сенсорной чувствительности или времени реакции обычно отсутствует фактор значимости сигнала, который в жизненных ситуациях играет важнейшую роль и оказывает огромное влияние на обостренность психических реакций. Вторая причина «отрыва от жизни» – это аналитичность лабораторного эксперимента. Она заключается в том, что в опыте обычно какое-либо психическое явление рассматривается отдельно от других. Так, изучению подлежат какие-либо виды ощущений, памяти, эмоций и т. д. Анализ в эксперименте превалирует над синтезом. Третьим немаловажным отрицательным фактором выступает абстрактность лабораторного эксперимента. Она выражается в его отрыве от практической деятельности человека. Вскрываемые в искусственных условиях закономерности носят довольно общий характер. Часто приложение этих закономерностей к практике оборачивается механическим перенесением результатов, полученных в одних условиях, на другие, совершенно иного рода.

И все-таки претензии по поводу «нежизненности» лабораторного эксперимента не могут поколебать его статуса наиболее точного научного метода. До сих пор считается, что лабораторным эксперимент – это «высшая форма эмпирического знания». Erdf* доминирующее положение в науке неоспоримо. Классические образцы лабораторного эксперимента дают психофизические методы и способы измерения времени реакции.

Естественный (полевой) эксперимент – опыт, осуществляемый в обычных для испытуемого условиях с минимумом вмешательства в его жизнедеятельность со стороны экспериментатора. Предъявление независимой переменной как бы «вплетено» естественным образом в обычный ход его деятельности. В зависимости от вида выполняемой деятельности и соответствующей ситуации различают и виды естественного эксперимента: в условиях общения, трудовой, игровой, учебной, военной деятельности, в условиях быта и досуга. Специфический вид подобного типа экспериментов – следственный эксперимент, в котором искусственность процедуры сочетается с естественностью условий противоправных действий.

Обычно, если это возможно по организационным и этическим соображениям, испытуемые не информируются о проведении эксперимента и, естественно, они не подозревают о своей роли в нем. Экспериментальные задания или внешняя стимуляция предстают здесь как неотъемлемая часть исполняемой ими работы.

Естественный эксперимент представляет собой в определенной мере промежуточную форму между экспериментом и объективным наблюдением. Действительно, обсервационная составляющая здесь более весома, чем в лабораторном эксперименте. Некоторые черты метода наблюдения даже проявляются сильнее экспериментальных особенностей. Так, инициатива экспериментатора явственно проступает только в период подготовки опыта и «внедрения» необходимых заданий в процесс последующей деятельности испытуемого. В течение же дальнейшего времени исследователь, как правило, играет более или менее пассивную роль наблюдателя. Далее, экспериментатор в этом случае практически лишен возможности строго контролировать и поддерживать на постоянном уровне большинство дополнительных переменных как внутреннего, так и внешнего рода. Очень трудно и варьировать условия развития изучаемых явлений. Непросто обстоит дело с повторяемостью экспериментов, так как воспроизвести идентичные ситуации в естественных условиях практически невозможно. Кроме того, экспериментатор обычно лишен и возможности строгой регистрации как зависимой, так и независимой переменной. Поэтому результаты здесь по большей части представляются в описательной форме.

Но зато естественный эксперимент значительно «ближе к жизни», нежели лабораторный. Особенно широкое применение этот вид опытов находит в прикладных исследованиях и в сфере социально-психологической проблематики.

Синонимом естественного эксперимента выступает «полевой эксперимент». Все сказанное о подобном термине относительно полевого наблюдения уместно и здесь. Приоритет в разработке и внедрении естественного эксперимента в психологию и педагогику принадлежит А. Ф. Лазурскому [182].

Формирующий эксперимент – это метод активного воздействия на испытуемого, способствующий его психическому развитию и личностному росту. Главные сферы применения этого метода – педагогика, возрастная (в первую очередь, детская) и педагогическая психологии. Активное воздействие экспериментатора заключается главным образом в создании специальных условий и ситуаций, которые, во-первых, инициируют появление определенных психических функций и, во-вторых, позволяют целенаправленно их изменять и формировать. Первое характерно и для лабораторного, и для естественного эксперимента. Второе – специфика рассматриваемой формы эксперимента. Формирование психики и личностных свойств – процесс длительный. По этому формирующий эксперимент обычно осуществляется продолжительное время. И в этом отношении может быть отнесен к лонгитюдному исследованию.

Принципиально подобное воздействие может приводить и к негативным для испытуемого или общества последствиям. Поэтому чрезвычайно важны квалификация и добрые намерения экспериментатора. Исследования подобного рода не должны вредить физическому, психическому и нравственному здоровью людей.

В определенной мере формирующий эксперимент занимает промежуточное положение между лабораторным и естественным. С лабораторным его сближает искусственность создания специальных условий, а с полевым – естественный характер этих самых условий. Преимущественное применение формирующего эксперимента в педагогике привело к пониманию этого метода как одной из форм психолого-педагогического эксперимента. Другой формой психолого-педагогического эксперимента тогда рассматривается эксперимент констатирующий, позволяющий лишь регистрировать тот или иной феномен или уровень его развития у детей [283]. Представляется все-таки, что иерархия понятий должна быть иной хотя бы потому, что понятие «формирование» шире педагогических понятий «обучение» и «воспитание». Процедура формирования может относиться не только к одушевленному миру, но и к миру неодушевленному. Что же касается формирования психических качеств, то оно прменимо не только к человеку, но и к животным. Собственно, на этом зиждется научение животных.

Вне педагогического контекста рассматривает формирующий эксперимент Б. Ф. Ломов, когда анализирует проблему влияния экспериментатора на ответы испытуемого [194, с. 41]. И психолого-педагогический эксперимент тогда выступает как частный случай формирующего. Можно привести и другие примеры конкретизации формирующего эксперимента, выполняющие не только педагогические функции. Так, экспериментально-генетический метод исследования психического развития, предложенный Л. С. Выготским, направлен на изучение формирования различных психических процессов [72, 73]. Развитием экспериментально-генетического метода как исследовательского, диагностического и обучающего приема является метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий, предложенный П. Я. Гальпериным [78].

Широкое распространение получил обучающий эксперимент, основной задачей которого является варьирование содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в первую очередь, умственного) развития человека. Как видим, и в этом варианте исследовательская составляющая не уступает обучающей. А само обучение может производиться не только в педагогическом плане, но и в профессиональном.

Большой вклад в разработку, совершенствование и применение этих методов внесли отечественные психологи Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин.

Суть формирующего эксперимента в контексте детской психологии очень точно сформулировала Л. И. Божович: это метод «изучения личности ребенка в процессе его активного и целенаправленного воспитания» [38, с. 129].

В качестве синонимов формирующего эксперимента помимо обучающего и психолого-педагогического употребляют еще множество других терминов: преобразующий, творческий, созидательный, воспитывающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики и даже психотерапевтический эксперимент [169, с. 129].

Близка к только что рассмотренному делению на лабораторный и естественный виды эксперимента классификация, предложенная Р. Готтсданкером [92]. Он выделяет примерно по тому же критерию (степень вмешательства экспериментатора в деятельность испытуемого) две разновидности эксперимента: дублирующие и улучшающие реальный мир.

Эксперименты, дублирующие реальность, – это опыты, моделирующие конкретные ситуации реальной жизни, результаты которых имеют невысокий уровень обобщения. Их выводы приложимы к конкретным людям в условиях конкретной деятельности, поэтому их еще называют экспериментами полного соответствия. Эти опыты преследуют сугубо практические цели. Данный тип эксперимента близок к естественному типу по классической группировке.

Эксперименты, улучшающие реальность, – это опыты, в которых изменению подвергаются только некоторые, подлежащие изучению переменные. Остальные переменные – стабильны. Этот тип схож с лабораторным экспериментом по общепринятой классификации.

Приведенная классификация Р. Готтсданкера в последнее время некоторыми исследователями квалифицируется как «надуманная и архаичная», поскольку «в развитых науках стремятся избегать «прямого замыкания» экспериментальный результат – реальность, так как понятно, что эксперимент строится исходя из требований проверяемой теории, а не из требований соответствия реальности» [120, с. 103]. Такая критика обусловлена пониманием того, что внешняя валидность психологического эксперимента как предельная адекватность экспериментальной ситуации жизненным обстоятельствам, во-первых, недостижима принципиально [178] и, во-вторых, актуальна лишь в прикладных, но не в фундаментальных исследованиях. Но тогда все эти критические стрелы с тем же успехом надо направить и на деление эксперимента на «нежизненный» лабораторный и «близкий к жизни» естественный.

Клод Бернар предложил различать два вида эксперимента: спровоцированный и на который ссылаются. Поль Фресс считал это деление весьма полезным в психологии [388].

Спровоцированный эксперимент – это опыт, в котором экспериментатор сам воздействует на независимую переменную. Изменения НП могут быть как количественными, так и качественными. И тогда наблюдаемые экспериментатором результаты (в виде реакций испытуемого) как бы им же и спровоцированы. Очевидно, что подавляющее большинство экспериментальных исследований относится именно к этому виду. П. Фресс не без оснований называет этот тип эксперимента «классическим».

Эксперимент, на который ссылаются, – это опыт, в котором изменение независимой переменной осуществляется без вмешательства экспериментатора. Сюда относятся изменения личности, мозговые повреждения, культурные различия и т. п. По мнению П. Фресса, эти случаи очень ценны, «так как экспериментатор не может вводить переменные, действие которых было бы медленным (система воспитания), и не имеет права экспериментировать на человеке, если его эксперимент может вызвать серьезные и необратимые физиологические или психологические нарушения» [388, с. 12]. Могут быть случаи, когда эксперимент по одним переменным – спровоцированный, а по другим – на который ссылаются.

Однофакторный (двумерный) эксперимент – это эксперимент с одной независимой и одной зависимой переменными. Поскольку имеется только один влияющий на ответы испытуемого фак тор, постольку опыт и называется однофакторным или одноуровневым. А поскольку есть две измеряемые величины – НП и ЗП, постольку эксперимент называется двумерным или бивалентным. Выделение только двух переменных позволяет изучить психическое явление в «чистом» виде. Реализация такого варианта исследования осуществляется с помощью описанных выше процедур контроля дополнительных переменных и предъявления независимой переменной. Основная масса экспериментального материала в психологии добыта с помощью однофакторных опытов. Напомним, что они пока являются основным инструментом изучения психических явлений на функциональном уровне, т. е. на уровне, позволяющем устанавливать функциональные зависимости между переменными. Понятно, что реализуется однофактор-ный эксперимент в лабораторных условиях.

Многофакторный (многомерный) эксперимент – это эксперимент с несколькими независимыми и обычно одной зависимой переменными. Не исключается и наличие нескольких зависимых переменных, но этот случай пока крайне редок в психологических исследованиях. Хотя, видимо, за ним будущее, так как реальные психические явления всегда представляют собой сложнейшую систему множества взаимодействующих факторов. К ним применимо распространенное в науке наименование «плохо организованных систем», которое как раз и подчеркивает множественность детерминации их проявления [74, 230].

Многофакторное экспериментирование развивалось по двум главным направлениям. Первое связано с упоминавшимся уже английским ученым Р. Фишером, разработчиком дисперсионного анализа. В основе этого подхода лежат идеи статистических закономерностей. Второе направление связано с идеями кибернетики [65, 66]. По-видимому, этим обстоятельством обусловлено обозначение многофакторного эксперимента термином «ки-бернетический эксперимент» [177, 190]. К настоящему времени, пожалуй, оба направления слились воедино и трудноразличимы.

В психологии многофакторный эксперимент применяется в ситуациях, когда исключить или снивелировать влияние доп