Учебная деятельность и ее структура.

Понятие "учебная деятельность", введенное Д. Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им па осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Он указывал, что "учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте"

Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:
* 1) учебная деятельность специально направлена на овладение материалом и решение учебных задач;
* 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
* 3) общие способы действия предваряют решение задач (так, учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);
* 4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
* 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт)[2].
Согласно С. Л. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельность, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т.п.) и внешние акты движения, осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, "планирующими", регулирующими, вторые – "исполнительными". Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые – реальный результат воздействия.

Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся: деятельность – действия – операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия – частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции – акты, на которые распадается действие (написание элементов букв). Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.
Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов:
* 1) как мотивация;
* 2) учебные задачи;
* 3) учебные действия;
* 4) контроль, переходящий в самоконтроль;
* 5) оценка, переходящая в самооценку.
Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности:
* 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация);
* 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию);
* 3) рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).

·

·
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.
Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности является важнейшей частью и первым условием успешности учебного процесса.
С. Л. Рубинштейн писал: "Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях"[3].
Ребенок должен быть заинтересован, замотивирован для активного включения в учебную деятельность.
При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней.
* 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные):
* а) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления;
* б) мотивы, связанные с процессом учения: стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач.
* 2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы):
* а) широкие социальные мотивы: долг и ответственность, понимание социальной значимости учения;
* б) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
* в) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов).
Мотивы можно также разделить на внутренние и внешние. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью.

·

·

· Следующей важнейшей составляющей учебной деятельности является  

· рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки). Изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно -оценочного. Если на первом этапе ученикам важно осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется освоить, а на втором этапе – освоить содержание темы и овладеть учебными действиями и операциями, то на последнем этапе они учатся рефлексировать и анализировать свою собственную деятельность, оценивать ее. Главными целями этого этапа являются развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки.
Контрольно-оценочный акт включает еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков, учитель принимает в случае необходимости меры для коррекции.
Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольнооценочной деятельности.
Психологический механизм контроля можно объяснить исследованиями П. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса. Он предложил рассматривать внимание как психический контроль, представляющий идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля. По мнению Гальперина, чтобы сформировать у ребенка внимание, необходимо "начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия. А дальше это действие контроля путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию"
Важно, чтобы система контроля и оценки удовлетворялась, по крайней мере, по следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе:
* 1) необходимо применять различные виды контроля, особо уделяя внимание систематическому и всеохватывающему;
* 2) контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;
* 3) контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;
* 4) оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;
* 5) учет результатов оценивания желательно проводить гласно;
* 6) педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.