Обзор существующих в теории и практике обучения школьников практико ориентированных и интерактивных методов обучения

 По сравнению с традиционными для отечественной системы образования формами ведения занятий, в интерактивном обучении (inter-взаимный, аct- действовать) меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Ученики вынуждены обратиться к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.

   Психологами было установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности, как – устойчивость внимания, умение его распределять, наблюдательность при восприятии, взаимоуважение.
      Рассмотрим некоторые из интерактивных и практико ориентированных методов обучения, описанных в литературных источниках [2-10], традиционных и инновационных для практики школьного обучения.

Игровые методики

Игра – вид деятельности, который присущ и детям, и взрослым. Использование данного вида деятельности в образовательном процессе известно давно. Важным является применение такого аспекта этой деятельности, который способствует появлению непроизвольного интереса к объекту познанию. При этом происходит серьезное и глубинное восприятие изучаемого материала. Игра не должна привести к неправильному пониманию той или иной проблемы, обучающиеся должны проникнуться сложностью изучаемого материала и понимать, что процесс учения является не только интересной игрой. Использование деловых, имитационных, ролевых игр вносит разнообразие в течение предметного образовательного процесса, вызывает формирование положительной мотивации. Игра стимулирует активное участие учащихся в учебном процессе и вовлекает даже наиболее пассивных. Практика подтвердила эффективность применения игровых методик в обучении умственно отсталых учащихся, как младших, так и старших классов.

Видеометоды

 На уроках могут быть использованы кинопособия,  видеозаписи, компьютерные программы. Видеометоды позволяют представить информацию в наглядной форме, максимально приближено к реальной ситуации,  что делает ее доступной для восприятия и умственно отсталыми школьниками. В процессе их обучения чаще всего используются диафильмы, кинофильмы, предназначенные для начальной школы. Содержащиеся в них сведения в основном доступны пониманию умственно отсталых школьников и в значительной мере соответствуют программе. В младших классах использование видеоматериалов должно быть выборочным, чтобы каждый кадр можно было задерживать столько времени, сколько нужно для полного понимания учебного материала учащимися. Этот вариант предпочтительней, так как учитель может отобрать только те кадры, которые необходимы для конкретного урока.

   При использовании звуковых кинофильмов со сложным текстом учитель отключает звук и сопровождает демонстрацию своими комментариями. Иногда для обучения необходимо один и тот же отрывок показать несколько раз. В этом случае составляется кинокольцовка. Такое использование учебных видеофильмов весьма перспективно. Показ видеоматериалов в основном целесообразен в конце изучения темы для закрепления, повторения учебного материала, расширения и углубления полученных знаний.

      Умственно отсталые дети, особенно в младших классах, быстро утомляются, их внимание рассеивается. Поэтому важно регулировать длительность показа учебных фильмов и диафильмов. В младших классах рекомендуется демонстрация до 15 минут, в старших классах – 20–25 минут.

Ситуационные задачи. Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Это описание включает изложение условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности.

Решение ситуационных задач способствует формированию и развитию не только учебных навыков, но и исследовательских и творческих способностей учащихся. Одной из целей решения ситуационных заданий является выработка у обучаемых навыков в решении конкретных ситуаций, с которыми они постоянно встречаются в практике. Чем типичнее будет ситуация, тем активнее пройдёт занятие и эффективнее будет её результат. Ситуационные задачи можно использовать и как способ формирования, и способ проверки сформированных навыков.

Ситуационные задачи применимы при изучении любых учебных предметов и могут использоваться для школьников любого возраста, при этом они отличаются характером проблем, решение которых необходимо найти. Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для её решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую для решения ситуационной задачи учащимся требуются знания их нескольких учебных предметов.

Ситуационные задачи могут выполняться учащимися индивидуально и в группе. Особенностью ситуационных задач является тот факт, что при их решении учитель и ученики выступают как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать значимые для них проблемы. Использование метода анализа конкретных ситуаций способствует изменению характера отношений не только между учителями и учениками, но и между учениками, поскольку у них складывается потребность в совместной деятельности, направленной на поиск оптимального решения значимых для них проблем.

Компетентностно-ориентированные задания.

Компетентностно-ориентированные задания изменяют традиционные подходы к уроку. Они базируются на знаниях и умениях, и требуют применения накопленных знаний в практической деятельности, так как назначение компетентностно-ориентированных заданий – «окунуть» учащихся в решение «жизненной» задачи.

Компетентностно-ориентированное задание – это, во-первых, деятельностное задание; во-вторых, оно моделирует практическую, жизненную ситуацию; в третьих, оно строится на актуальном для учащихся материале; в-четвёртых, его структура задаётся следующими элементами:

· Стимул (погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение).

· Задачная формулировка (точно указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания).

· Источник информации (содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания).

· Инструмент проверки (задаёт способы и критерии оценивания результата).

Метод проектов

  Метод проектов возник в 20 –е годы XX века в США. Его называли методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления философии и образования, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Внимание русских педагогов метод проектов привлек также вначале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике обучения школьников.
Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод. Однако в советское время в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, в паре, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск. В отличие от учебно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является достижение истины, работа над проектом нацелена на всестороннее и систематическое исследование проблемы и предполагает получение практического результата. Практическим результатом, продуктом может быть альбом, плакат, статья в газете, инструкция, театральная инсценировка, игра (спортивная, деловая), и др. Роль учителя сводится к наблюдению, консультированию и направлению процесса анализа результатов в случае необходимости.

Итак, рассмотренные выше интерактивные методы обучения способствуют повышению познавательной активности учащихся и качества обучения. Место учителя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Если методы обучения, используемые в традиционной отечественной практике,  предполагают авторитарный стиль взаимодействия с обучаемыми, то интерактивные, больше ориентированы на демократический стиль, основанный на субъект-субъектных отношениях между его участниками (обучающим и обучающимися).

Интерактивные формы и методы относятся к числу инновационных и способствуют формированию функциональной грамотности учащихся, поскольку обязательно предполагают интегративное использование знаний из различных областей, выполнение практических действий и работ, общение с другими участниками проекта (сверстниками, детьми разного возраста, взрослыми, членами семьи).

 

 

Использование метода проектной деятельности, как средства формирования функциональной грамотности (жизненных навыков) у умственно отсталых школьников

      Функциональная грамотность умственно отсталого школьника рассматривается нами, как способность вступать в отношения с внешней средой и максимально адаптироваться и функционировать в ней в соответствии со своими интеллектуальными возможностями. Говоря о функциональной грамотности умственно отсталых школьников целесообразнее использовать понятие «жизненные навыки» как особой образовательной потребности, лежащей в области представлений о себе и окружающем мире, сфере коммуникации и социально-бытовой ориентации. Навыки, необходимые для функционирования в названных сферах, могут быть сформированы у школьников только при условии активности самого ребенка.

       Обеспечение практической направленности обучения в специальной школе является постоянной заботой педагогов. Совершенствование практики обучения умственно отсталых школьников, решение актуальных проблем, связанных с формированием функциональной грамотности становится возможным при активном и регулярном использовании в учебном процессе интерактивных и практико- ориентированных методов обучения. Интерактивные и практико-ориентированные учебные задания согласовываются с главной миссией специальной школы – социальной адаптацией учащихся, подготовкой к самостоятельной жизни, поскольку направлены на:

-приближение учебного процесса к реальным жизненным условиям;

- формирование умений применять знания в жизненной ситуации;  

-развитие активности и самостоятельности учащихся.

  Обучение учащихся с использованием практико – ориентированных заданий должно обеспечить более прочное усвоение информации, так как в таких заданиях формируются ассоциации изучаемых понятий с конкретными действиями и событиями. Особенность этих заданий (необычная формулировка, связь с жизнью, межпредметные связи) вызывают повышенный интерес учащихся, способствуют развитию любознательности, активности.

Метод проектной деятельности –  одна из практико ориентированных технологий,

в последнее время привлекающая к себе интерес педагогов, работающих с детьми имеющих значительное снижение интеллекта [11]. Работа над проектом дает возможность для тесного сотрудничества   специалистов, работающих с учениками: педагогов, логопеда, социального педагога, психолога, воспитателя, родителей, в решении задач  развития речи, коммуникативных навыков, предметно-практической деятельности, познавательной активности, формирования новых знаний у учащихся.

       Безусловно, метод проектной деятельности в работе с умственно отсталыми школьниками не может быть использован в неизмененном виде, поскольку такие учащиеся, в силу нарушения интеллектуальной деятельности, нуждаются в самых разнообразных видах помощи со стороны взрослых, адаптации содержания деятельности к своим возможностям. Поэтому при использовании   метода мы рекомендуем  придерживаться  следующих  требований:

1. Проект должен иметь практическую направленность и конкретный продукт в качестве результата, для того, чтобы школьникам была понятна цель деятельности.

2. При определении видов деятельности для реализации проекта учитывать неодинаковые возможности учащихся, чтобы в деятельность могли быть  включены все дети, и свою активность проявил каждый.

3. При реализации проекта вовлекать в деятельность не только всех учащихся, а также их родителей, других членов семьи, для использования потенциала внутрисемейных отношений в коррекционно-развивающей работе.

4. Придерживаться   гибкости в выборе содержания  работы и скорости ее выполнения отдельными учащимися для обеспечения комфортности и чувства удовлетворения от проделанной работы.

5. Способствовать применению знаний и умений, получаемых во время проектной деятельности, в повседневной  жизни учащихся.

 6. Способствовать налаживанию партнерских отношений между обучающимися в процессе работы над проектом.

Метод проектов, используемый в работе с умственно отсталыми детьми, делает их участниками общего дела. При этом создаются условия для формирования положительных личностных качеств,   навыков коммуникации,   жизненно-необходимых умений и навыков, приобретение которых в традиционных условиях академического урока не представляется возможным. Проект позволяет интегрировать и соединять разнообразные занятия в единый контекст, способствуя созданию целостной картины мира в представлениях у учащихся.

   Метод проектной деятельности в специальной школе может использоваться в основном в виде  групповой формы работы, когда каждый участник вносит свой вклад в общее дело в соответствии со своими возможностями. Основная работа по созданию и реализации проекта лежит на учителе (классном руководителе, предметнике). Он является инициирующим и связующим звеном между всеми участниками проекта: детьми, родителями, специалистами, других учителями.  Учащимся отведена роль исполнителей, участников всех мероприятий и дел, посредством которых реализуется проект.

Учитель определяет тему проекта с учетом возможностей и интересов  учащихся, актуальных задач их развития и обучения. Тема выносится на обсуждения всех задействованных в нем участников, определяется роль и вклад каждого участника. Умственно отсталые дети в силу разных возможностей могут включаться в проектную деятельность на разных этапах его выполнения, что обеспечит им возможность быть успешными, развиваться в индивидуальном темпе, реализовать свои потребности.

По своей продолжительности проект может быть краткосрочным (1- 2 недели),  и долгосрочным (не более 2-х месяцев). Более длительные проекты в работе с умственно отсталыми школьниками теряют свою образовательно -развивающую значимость, поскольку школьникам тяжело охватить своим сознанием и удержать в памяти произошедшие в этот период события и факты.   

Предполагаемый проект может быть ориентирован на детский коллектив одного класса или нескольких классов, включая детей разного возраста. Разновозрастной проект имеет большее воспитательное и развивающее значение, поскольку погружает детей в более естественную жизненную ситуацию. Проект реализуется пошаговыми действиями, определенными мероприятиями и событиями, которые логично объединяются в промежуточный и конечный результат. Итоги работы над проектом демонстрируются в виде выставок, праздников, ярмарок, концертов, приглашений гостей и др.

      Использование методов проектов в практике работы специальной школы позволяет преодолеть дидактические  шаблоны, способствует развитию творческого и методического потенциала педагогов, что важно для предупреждения их профессионального выгорания.

   Проектная деятельность с учащимися  специальной школы  планируется и отражается в педагогической документации, которая дает возможность фиксировать процессуальные действия и полученный результат для осуществления профессиональной рефлексии. В практике использования метода проектной деятельности педагогами –экспериментаторами  специальной школы г. Астаны был апробирован пакет документов, включающий:         

1. План-проспект проекта.

2.Технологическую карту  проекта

3.Планы-конспекты всех мероприятий проекта

4. Лист активности и участия школьников  в проекте

Таким образом, в документации педагога отражены  все составляющие процесса обучения: цели, содержание деятельность педагога, деятельность учащихся, результаты, оценка достижений. Дадим краткую характеристику и значимость каждого из названных документов.

План-проспект проекта содержит информацию общего характера о проекте. Это, прежде всего, выбранная тема проекта. Его целевая направленность. Она может реализовываться разными сюжетными линиями, которые отражают разные идеи, реализуют различные образовательные и коррекционно-развивающие задачи, а также задачи формирования жизненных навыков. Сформулированные задачи уточняют деятельность в различных направлениях проекта. Затем определяются сроки реализации проекта. Далее определяется круг участников. Затем описывается ожидаемый результат: что каждый ученик получит в ходе проекта и определяется портфолио проекта – получаемый продукт. Далее излагаются  этапы реализации данного проекта: Первый  этап- подготовительный, который включает описание подготовительных действий, прежде всего организатора проектной деятельности. Второй  этап- практический, включает все виды деятельности и мероприятия направленные  на реализацию проекта. Третий этап – заключительный, итоговый, демонстрирующий полученную в результате проектной деятельности продукцию, навыки, умения.

Образец оформления Плана-проспекта проекта:

1. Титульный лист

Тема проекта:

Цель:

Задачи:

Сроки реализации: 

Участники проекта:

2. Портфолио проекта (ожидаемый результат- продукт проектной деятельности)

3.  Этапы реализации.

Первый этап. Подготовительный

Второй  этап. Практический

Третий  этап. Заключительный, итоговый

 (Примерные тематики проектов для умственно отсталых учащихся, основные задачи реализации проекта и возможный перечень мероприятий в его рамках предложены в Приложение 1.)

Далее педагогом - организатором проектной деятельности заполняется технологическая карта проекта, демонстрирующая все предполагаемые мероприятия и конкретные действия,  а также их последовательность, время и место проведения, форму проведения, включенность родителей, др. участников, ожидаемый результат от каждого мероприятия. Структура технологической карты представлена в таблице 1.

 

Таблица 1. Образец структуры технологической карты проекта:

Тема проекта____________

Участники:______________

№	Мероприятия	когда реализуется	Где реализуется	Форма работы	Оборудование, наглядность	Помощь родителей	Ожидаемый результат
1
2
3
4
5

 

В качестве мероприятий в технологическую карту заносятся все виды деятельности, планируемые для учащихся – это продуктивные виды деятельности, экскурсии, наблюдения, творческие работы, трудовая деятельность, учебные задания, выполняемые на уроках. Дата проведения указанной работы, мероприятия фиксируется с указанием числа и месяца. Далее определяется, где предполагается выполнение этой работы. Если выполнение работы планируется во время урока, то указывается, на занятиях по какому учебному предмету такая работы будет выполнена. Если работа планируется во внеучебное время, то указывается форма его проведения: экскурсия, утренник, беседа и пр. Определяя форму работы, педагог делает выбор между коллективной, групповой и индивидуальной работой учеников. Далее определяется и фиксируется необходимое оборудование, степень участия родителей и ожидаемый результат от планируемой работы или мероприятия. В качестве ожидаемого результата могут быть указаны созданные детьми материалы, подготовленные выставки, полученные навыки и умения и пр.

Заполнив технологическую карту, педагог завершает создание общего плана действий в рамках проекта. На этом этапе имеется возможность  внести необходимую корректировку в последовательность мероприятий и ожидаемые поэтапные результаты для обеспечения целенаправленной работы с детьми. С общим планом действий знакомят всех участников проекта. В доступной форме можно сообщить его и школьникам, для этого можно использовать информационный стенд, иллюстрирующий последовательность и краткое содержание предстоящих дел. Для этого могут быть использованы иллюстрации, фотографии, пиктограммы, короткие записи. По мере реализации проекта вместо информации о мероприятиях буду появляться продукты проектной деятельности учеников: рисунки, плакаты, поделки, фотографии и пр. Таким образом, объектом познания, анализа, рефлексии станет и собственная деятельность детей.

          Следующим этапом в работе с документацией является планирование мероприятий проекта. В случае, когда в реализацию проекта включены другие специалисты (психолог, учитель трудового обучения, учитель пения и ритмики) ими также составляются индивидуальные планы занятия или мероприятия. Этот документ может  выглядеть так,  как указано в таблице 2.

Таблица 2.Форма  планирования  мероприятий проекта

Дата: ______________

Тема:_________________

Цель:________________

Оборудование:__________ 

№	Этапы мероприятия (занятия)	Виды деятельности учащихся	Индивидуальная работа, помощь учащимся	Отметка о выполнении  Примечания
1.
2.
3.
4.

 

Как видно из таблицы, вся предлагаемая детям деятельность должна быть четко структурирована, должны быть определены конкретные виды деятельности на каждом этапе и возможные виды индивидуальной помощи, индивидуализации выполняемой работы для учащихся особенно нуждающихся в этом. В последнюю графу вносятся данные об успешности и продуктивности работы учащихся, особое внимание уделяется тем детям, которые испытывают трудности с включением в работу и ее выполнением.

   По окончании проекта учителем заполняется Лист активности и участия школьников  в проекте. В нем в описательной форме фиксируются показатели активности и участия детей в отношении каждого мероприятия проекта, как это показано в таблице 3.

Таблица 3. Образец листа активности и участия школьников в проекте (наименование проекта) учащихся … класса в … учебном году.

№	Имена учащихся	Выполненные работы	Проявление активности и участия
1
2
3

 

В колонке «Выполненные работы» перечисляются работы, выполненные учащимся и мероприятия, в которых он участвовал. В колонке «Проявление активности и участия» учителем дается описание того, вся ли работа выполнена, как она выполнялась: самостоятельно, с помощью взрослых или сверстников, какое эмоциональное отношение к деятельности наблюдалось.

Указывает на то, что ученику особенно понравилось в ходе работы над проектом. Также какие трудности испытывал выполняя работы ученик (если были).

Допускается выполнение не всех запланированных работ, если какие-то из них недоступны ученику. Каждому  должно быть обеспечено посильное участие в мероприятиях, с учетом степени нарушения интеллекта. В связи с этим педагогу очень важно иметь представление об  эффективности деятельности каждого и определения той пользы, которую извлек каждый ученик, участвую в реализации коллективного проекта.

Заключение

    Использование метода проектов в практике обучения школьников с умственной отсталостью имеет свои особенности, обусловленные их ограничениями в развитии познавательной деятельности, самостоятельности и активности. Поэтому в реализации проекта значительна организующая и направляющая роль педагога. Но разнообразие видов деятельности, определяемых содержанием и целями проекта, создает условия для стимуляции активности и самостоятельности детей, формирования навыков коммуникации и практического преобразования окружающей действительности.

Результаты апробации метода проектной деятельности, проведенной в специальной школе г. Астаны, свидетельствуют о том, что метод проектов применим и при работе со школьниками с умеренной умственной отсталостью. Он значительно разнообразит формы активности учащихся, которая осуществлялась как в первую, так и во вторую половину дня. В рамках проектов дети включались в такие  виды деятельности: слушание детских художественных произведений, самостоятельное рассказывание, разучивание песни, танца, участие в драматизации сказки, рисование, аппликация, оформление плаката, общего стенда, просмотр мультфильма, участие в игре-конкурсе, сюжетно-ролевой игре, дидактической игре, подготовка своего костюма, накрывание стола к чаепитию, участие в концерте. Такая всесторонняя деятельность, посвященная одной тематике, позволяет сформировать у ребенка целостное представление об изучаемом материале, эмоционально прочувствовать тему, сформировать личностное отношение к получаемым знаниям и навыкам.

Большое значение для нормализации детско-родительских отношений имеет включение в проектную деятельность родителей, семьи ребенка. Совместная деятельность, участие в праздниках, концертах, чаепитиях помогает родителям увидеть реальные достижения своих детей, стать более объективными в оценке их возможностей.

Описательная оценка результатов деятельности школьников и степени их участия в рамках проекта, выполненная педагогами, позволяет осуществлять мониторинг успешности обучения и развития детей. Педагогами-экспериментаторами было отмечено, что интерактивные формы проведения занятий:

• пробуждают у умственно отсталых учащихся интерес к окружающему предметному и социальному миру;
• поддерживают активность ребёнка в деятельности и коммуникации;
• обращаются к чувствам учащегося;
• способствуют эффективному усвоению учебного материала;
• осуществляют обратную связь (рефлексия);
• формируют у умственно отсталых учащихся нравственное отношение к окружающему миру;
• формируют жизненные навыки;
• способствуют улучшению  поведения.

 В Приложении 1 и 2 данного пособия учителя смогут найти идеи для использования метода проектной деятельности в собственной работе с учениками.