Дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

 

Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные коррекционно-развивающие программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья разных категорий.

При разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не сформированы предметные действия, наблюдаются лишь неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны, коррекционную работу с таким ребенком нужно проводить в направлении формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех новообразований, появление которых характерно для данного возрастного периода, то есть предметно-игровых действий. На коррекционных занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т. д.), а также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом (покорми куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут способствовать формированию у ребенка подражательных способностей по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем – и умений действовать по речевой инструкции взрослого.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста при нормальном ходе развития осуществляется спонтанно. Познавательное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья происходит в ходе специально организованного коррекционно-педагогического процесса.

Педагог-дефектолог является ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-образовательную работу в группе для детей с проблемами в развитии, так как он обладает системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, знает психологические особенности и возможности детей с разными нарушениями, владеет приемами и методами их обучения и воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций.

Перспективное тематическое планирование коррекционной работы представлено в коррекционных программах обучения и воспитания детей с разными проблемами в развитии и в адаптированных основных образовательных программах. Существует ряд документов, в которых закрепляется право дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, и вносить изменения в них: изменять формы и содержание обучающих занятий, сокращать их число (переход от фронтальных занятий к занятиям небольшими подгруппами, индивидуальным занятиям) и т.п. Исходя из этого, педагоги-дефектологи, опираясь на основные коррекционные программы обучения и воспитания дошкольников с проблемами в развитии, самостоятельно составляют перспективное тематическое планирование коррекционной работы с учетом профиля группы и возраста детей на каждый учебный год.

В соответствии с перспективным тематическим планом работы педагог-дефектолог проводит фронтальные занятия по формированию элементарных математических представлений и по ознакомлению с окружающим миром. Для проведения фронтальных занятий педагог-дефектолог составляет планы-конспекты. В них указываются тема, цели, основные этапы занятия, используемый лексический и дидактический материал, организационный момент и динамические паузы.

Фронтальные занятия на современном этапе –это не использованный полностью потенциал коррекционно-развивающего воздействия, направленного на познавательное развитие, исправление речевых нарушений у ребенка с одновременным раскрытием его потенциальных возможностей, т.е. развитие механизма компенсации. Именно на фронтальных занятиях реализуются основные задачи коррекционной направленности: коррекция познавательной и речевой деятельности, преодоление нарушений личностного развития, воспитание нравственных качеств. Поэтому уровень требований к организации, проведению, содержанию занятий сегодня достаточно высок. Следование высокому уровню предполагает:

-- разнообразие форм организации занятий;

-- включение специальных упражнений по развитию речи и других высших психических функций;

-- использование заданий по степени нарастающей трудности с целью раскрытия возможностей и способностей ребенка;

-- чередование видов деятельности с целью развития различных анализаторов: слухового, зрительного, тактильного и т.п.;

-- включение заданий, требующих самостоятельного выполнения;

-- использование проблемных ситуаций, которые способствуют активизации познавательной деятельности;

-- обеспечение мотивации к процессу обучения;

-- воспитание нравственно-этических чувств.

Занятия, проводимые педагогом-дефектологом, должны быть многовариантными: с использованием литературных персонажей, героев мультфильмов, сказочных сюжетов, воображаемых путешествий, известных и придуманных игр и т.п. Их содержание объединяется единой темой, сюжетом сказки, рассказа или состоит из игр, занимательных упражнений, заданий, которые решают коррекционные и общеобразовательные задачи. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.

Специальные коррекционные упражнения для формирования познавательной речевой деятельности, развития слухового и зрительного восприятия, памяти, аналитико-синтетических операций и логичности мышления, общей и мелкой моторики обеспечивают максимальное использование всех резервов, возможностей организма ребенка в компенсации его дефекта.

Включение в занятия заданий по степени нарастающей трудности способствуют повышению эффективности коррекции психофизического развития ребенка. Речь идет не об усложнении программы, а о выборе таких заданий, при выполнении которых раскрываются скрытые способности и возможности детей, развивается механизм компенсации различных психических функций.

Чередование различных видов деятельности на занятиях побуждает ребенка к учебным действиям, способствует активной работе различных анализаторов. Разнообразие игр, упражнений на развитие слухового, зрительного, тактильного анализаторов позволяет сформировать у ребенка умение проанализировать объект, явление (слово, предложение …), сравнивать, сопоставлять его с образцами, то есть постоянно развивать психические функции, побуждая их к активной деятельности.

Закреплению знаний, умений и навыков, полученных в процессе коррекционно-педагогической работы, способствуют задания, которые предполагают использование детьми в самостоятельной работе наиболее оптимальных способов выполнения заданий, переноса способов выполнения заданий с одного вида деятельности на другой, умение замечать собственные ошибки и продуктивно использовать помощь взрослого. Если ребенок не может выполнить задание, то педагог-дефектолог оказывает дозированную (по частям) помощь на протяжении занятия.

 На фронтальных занятиях необходимо развивать познавательную активность, т.е. создавать такие условия обучения, при которых дети хотели бы познавать окружающий мир звуков и слов, окружающую действительность, раскрывать свои способности и интеллектуальные возможности. Инструкции типа: «Приготовьтесь к пальчиковой гимнастике», «Послушайте меня, я все объясню…» включают детей в учебную деятельность, но это включение носит механический характер и не затрагивает глубинных процессов психического развития ребенка. Поэтому в ходе занятия используются задания в виде проблемных ситуаций, которые способствуют активизации познавательной деятельности детей и предполагают высказывание самостоятельных умозаключений. Например, «Сегодня мы с вами совершим путешествие в страну пальчиковых игр. Как вы думаете, что мы можем там увидеть?»; «Послушайте и скажите, почему …?»; «А как ты считаешь, прав ли был …?»; «Докажи, что …»; «А что вы будете делать, если…?»; «Что было бы, если …?» и т.п.

Повышение мотивации к процессу обучения предполагает использование на занятиях игры как ведущего вида деятельности, доброжелательного отношения к ребенку, дифференцированного подхода к оцениванию работы детей на занятиях. При индивидуальной оценке необходимо каждого ребенка похвалить, поощрить, сказать ему добрые слова. На заключительном этапе занятия в ходе подведения итогов необходимо дать положительную оценку деятельности детей: «Спасибо, дети, вы меня очень порадовали своими ответами…», «Мне было приятно работать с вами …», «Жаль, что занятие так быстро закончилось …» и т.п. Очень важно вселить в ребенка веру в его способности и вызвать желание следующей встречи с педагогом-дефектологом. Каждое занятие от начала до конца должно быть добрым и светлым.

Полноценное коррекционное воздействие на развитие личности дошкольника может осуществляться в том случае, если педагог-дефектолог создаст для ребенка такую среду, в которой он мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами. При изучении механизма воздействия среды на личность ребенка нам близка точка зрения Л.С. Выготского, который считал, что среда по-своему преломляет и направляет всякое раздражение, действующее извне на человека и «всякую реакцию, идущую от человека вовне».

Коррекционно-развивающее обучение предполагает построение коррекционно-развивающей среды, которая должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и другими детьми.

Основными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются:

– учет возрастных особенностей развития ребенка;

– учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

– учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;

– создание условий, учитывающих особенности недоразвитии познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;

– создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;

– использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;

– исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно развивающей среды – одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение – мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества – ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства – предметная деятельность, в дошкольном детстве – игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты – это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.

Предметно-развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.

Определение базового содержания компонентов предметно-развивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.

В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.

Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение – создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности – она должна удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;

– содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;

– быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;

– соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;

– быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.

Модель коррекционно-развивающей образовательной среды в ДОУ представлена предметно-пространственной средой, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка, специально-организованными видами деятельности, а также эмоционально-личностным взаимодействием взрослых и детей.

При построении коррекционно-развивающей среды в группе для детей с проблемами в развитии необходимо соблюдать ряд условий, которые позволят удовлетворить потребности ребенка и повысить эффективность коррекционно-педагогического воздействия:

– сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

– гибкое зонирование;

– функциональность и динамичность;

– свободный выбор деятельности;

– дистанция, позиция при взаимодействии и др.

Существуют определенные требования к ее организации: она должна быть удобной, целесообразной, гармоничной, информативной, оформленной с учетом высоких эстетических требований.

Элементы предметно-развивающей среды необходимо сочетать по масштабу, стилю, назначению и расположению их в интерьере. Размещение мебели, оборудования, игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовой и световой дизайн должны обеспечивать ребенку эмоциональный комфорт и развивать у него чувство прекрасного.

Условное деление группового пространства на зоны позволяет создать небольшие информационные центры, места для экспериментов, творческого самовыражения, развития речевой и физической активности, а также – уединения и отдыха.

Дети наравне со взрослыми участвуют в создании и преобразовании развивающей среды, становятся творцами своего предметного мира. В соответствии с настроением и интересом они могут изменять конфигурацию отдельных зон: переоборудовать их в «самолет», «замок», «крепость» и т.п.

Рационально структурированная образовательная среда дает детям возможность удовлетворить свои желания самостоятельно: они лично определяют замысел игры, место действия, партнеров, подбирают оборудование, устанавливают продолжительность своей деятельности – все это способствует их самообучению и саморазвитию.

Центральное место в группе отводится речевой зоне, оформление и содержание которой сочетают привычные и необычные элементы, способствуют речевому и интеллектуальному развитию детей. Её «жители» (хозяйка, гости, сказочные персонажи) могут быть партнерами в игре, собеседниками, друзьями детей.

Предметно-развивающая среда с учебно-игровым материалом, дидактическими пособиями и играми в группе должна обладать мобильностью и обновляемостью содержания, быстро реагировать на изменяющиеся и формирующиеся в коррекционно-педагогическом процессе потребности и возможности ребенка с нарушениями развития.

Развивающая среда, являясь «посредником» в личностно-ориентированном диалоге взрослого и ребенка, позволяет установить комфортную дистанцию взаимодействия: равноправное общение, партнерские доверительные отношения, сотрудничество в различных видах деятельности.

Коррекционно-развивающая образовательная среда выступает не только условием, но и показателем профессионального творчества педагога, так как ее моделирование и конструирование требует от него глубоких знаний, творческого поиска, гибкого сочетания в коррекционно-педагогической работе медицинских и психолого-педагогических методик, традиционных и нетрадиционных технологий.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какой педагог в ДОУ является ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-образовательную работу в группе для детей с проблемами в развитии?

2. На каких документах основывается перспективное тематическое планирование коррекционной работы?

3. Каковы цели, этапы, особенности фронтальных занятий с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья?

4. Раскройте понятие «коррекционно-развивающая среда».

5. Каковы основные принципы организации предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе? 

6.  Каковы основные требования реализации предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе? 

7. Каковы новые подходы к организации коррекционно-развивающей образовательной среды в группах детей с проблемами в развитии?