Лекция 13 Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения

Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т.е. имеющих биологическую или социальную «предрасположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «донозологических», слабо выраженных особенностей развития, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормативной линии возрастного развития, и создание условий для их последующего преодоления. В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению (inclusive education), т. е. обучению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педагогики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений. Кроме того, часть детей с пограничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на прием к специалистам. В связи с вышеизложенным педагогический персонал образовательного учреждения должен владеть базовыми методами по выявлению детей группы риска и при необходимости направлять таких детей на комплексное медико-психологическое обследование с целью уточнения структуры нарушения и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогический персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений. Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие заранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако данный вид наблюдения может проводиться и воспитателем под руководством педагога-психолога. Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспитателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за детьми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности формирования моторных навыков, навыков самообслуживания, особенности развития личности, специфику в формировании коммуникативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта информация очень важна для других специалистов, так как она характеризует ребенка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения. Воспитатель фиксирует результаты своих наблюдений за детьми в специальном дневнике, который должен быть доступен для других специалистов. Важность такой деятельности воспитателя можно проиллюстрировать следующим образом. Например, врач назначает медикаментозное лечение ребенку с нарушением опорно-двигательного аппарата. Однако повседневное наблюдение за ним во время медикаментозной терапии врач осуществить не может, вместе с тем ему важно знать степень эффективности назначенных препаратов, их влияние на соматическое и психическое состояние данного пациента. Только воспитатель может дать подобную информацию врачу и педагогу-психологу на основании длительного, повседневного наблюдения за ребенком. Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности проявляются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, творческий потенциал и др. Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индивидуальное; кратковременное, долговременное; внешнее, внутреннее и др.). Мы остановились на наиболее значимых в контексте деятельности воспитателя в специальном дошкольном учреждении. Еще раз напомним, что наблюдение проводится в естественной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать, что за ним ведется наблюдение. Итак, роль воспитателя в реализации данного метода диагностики чрезвычайно велика. Сформулируем некоторые принципы, которыми сотрудники образовательного учреждения, учитывая современные тенденции в состоянии здоровья детей и изменений в образовательных стратегиях, могут руководствоваться в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи. Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявление индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми. Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением в различных видах деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении. Сотрудники обращают внимание на особенности базовых проявлений активности ребенка, составляющих основу его психосоциального развития, таких, как: уровень общей и двигательной активности; ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка; характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы, например еду, игрушки, людей (стремление избежать их или приблизиться к ним с целью познания); интенсивность эмоциональных реакций при выражении своих желаний, отношений и т.д.; качество настроения ребенка; способность ребенка к сосредоточению на эмоциональном контакте или манипуляции с предметами; способность ребенка к преодолению препятствий. На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрослых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребностью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов. При обнаружении у ребенка отличающегося от большинства детей поведения (например, у ребенка постоянно плохое настроение), сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов). При квалификации наблюдаемых особенностей детского поведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться следующими критериями: изменение привычного для данного ребенка поведения в целом; несоответствие поведения половозрастным нормам развития; длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка; тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения (изредка возникающее своеобразие вполне допустимо, длительные и часто повторяющиеся расстройства поведения и эмоциональноличностного развития говорят о наличии серьезной причины); «синдромологичность», т.е. множественность своеобразных черт (более пристальное междисциплинарное внимание должно быть уделено детям с множественными поведенческими и эмоциональными отклонениями, особенно в сочетании с нарушениями в других характеристиках психической деятельности); специфичность возникновения того или иного симптома отклонения, указывающая на социальный характер причины его возникновения; пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрослым; запаздывание в формировании навыков опрятности. Пока причины отличающегося от общевозрастных норм поведения не выяснены, сотрудники строят свое взаимодействие с ребенком по принципу «не навреди». Например, ребенка, испытывающего выраженный страх перед любым новым объектом или изменением привычных условий, постепенно готовят к встрече с новым взрослым, смене обстановки. По выяснении причин отличающегося от общевозрастных норм поведения ребенка и разрабатывается перспективный план его развития и коррекции; сотрудники, используя возможности игр, занятий, режимных моментов, включаются в коррекционный процесс. Специальные методы наблюдения применяются в течение первых двух-трех недель пребывания в ДОУ, а также после длительного перерыва в посещении ребенком дошкольного учреждения (см. приложение к данному разделу — «Лист адаптации»). Проводится специальная работа с родителями по разъяснению особенностей данного периода в жизни ребенка и оптимальных методов взаимодействия с ним. С целью предотвратить закрепление у детей возникающих защитных реакций на какое-либо препятствие или затруднение в деятельности, сотрудники изучают характер эмоциональных реакций и действий ребенка в данных ситуациях. Выделяют детей со следующими типами защитных реакций: пассивный молчаливый уход; эмоциональный уход, сопровождающийся плачем; аффективный уход, сопровождающийся агрессивными действиями, направленными как на ситуацию, так и на окружающих людей. На основании наблюдений за детьми в различных видах деятельности (социальной, познавательной, речевой, двигательной) выделяют детей с отставанием в смене ведущих форм общения со взрослым (тех, у которых, например, вместо предметно-действенных средств установления контакта продолжают доминировать экспрессивно-мимические формы взаимодействия со взрослым и т.п.). В качестве базового развивающего и коррекционного метода широко используется игровая деятельность. В процессе педагогического взаимодействия выявляются дети с низким, не соответствующим возрастным нормам уровнем развития игровой деятельности. В случае выраженного отставания и отсутствия положительной динамики в развитии игровой деятельности должно проводиться тщательное обследование ребенка с привлечением различных специалистов для выяснения причин данного отставания. 6.2. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики Бурное развитие психодиагностики в XX в., особенно во второй его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и материалов. К ним относятся: сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез); анализ информации, полученной от родственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях; сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обследования. Психодиагностическое обследование может проводиться в целях: выявления отклонений в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.; контроля за динамикой психического развития и успешностью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации; выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию; решения вопросов профориентации и профотбора. Сформулированные цели позволяют решить следующий вопрос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической деятельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сферу; особенности личности или межличностные отношения?» Условия, форма и характер обследования зависят от того, кто обследуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребенок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень. этническая принадлежность. Общая продолжительность обследования подростка, взрослого может продолжаться около часа. Обследование младшего школьника — 30 — 45 мин, но не более часа. В зависимости от цели диагностирование может быть индивидуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование. Полученная информация определяет возможность использования жестко регламентированной процедуры. Для большинства детей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполнение заданий, ограниченных во времени, оказывается невозможным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюдения за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или методики, о том, как, каким способом проводить психодиагностическое обследование. При обследовании детей с отклонениями в психическом развитии, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только актуального, но и потенциального уровня. В специальной психологии со времен Л. С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и результативной является стимулирующая помощь. Так, при неправильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще. Например, Т.В.Розанова предложила (1978) в широко применяемом для диагностики нагляднообразного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток решения после стимулирующей помощи. Результаты выполнения словесных субтестов также обычно улучшаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сформированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий. Для выявления уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников применяются различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в развитии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки предлагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присутствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды помощи используются в методике Т.В.Розановой и Н.В.Яшковой по складыванию треугольников. Несколько видов подобной помощи предлагается в методике, разработанной Л.И.Переслени и О. И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помощи. В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесообразно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной деятельности по соотношению уровней развития познавательных (восприятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмоции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использовании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования. Существуют различные классификации методов и методик психодиагностических обследований. Одна из таких классификаций представлена в таблице 4. При ознакомлении со схемой следует обратить внимание на графы, в которых указываются формы предъявления заданий и способы регистрации получаемых данных, а также принципы обработки и возможная интерпретация. Указанные в схеме неаппаратурные методы обследования могут быть реализованы при использовании различных методологических подходов, выбор которых зависит от задачи, предмета и объекта обследования. В тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости при наличии сведений о низком уровне знаний и плохой обучаемости учащегося в начальной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения целесообразно использовать стандартизованные психодиагностические методы. Стандартизованный метод выявления особенностей познавательной деятельности дает возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Методики, обеспечивающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими. При использовании стандартизованного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей. Обследующий должен знать, что инструкция по применению конкретной стандартизованной методики не может быть изменена даже частично. Порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должен точно соответствовать разработанному авторскому варианту. Недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов. Нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена процедурой обследования), критиковать или усиленно хвалить ребенка. Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения, а следовательно, может привести к неправильным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения используемых стандартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количественная оценка уровня развития диагностируемой функции в соответствии с возрастными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного анализа индивидуальных особенностей. Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клиникофизиологического обследования ребенка. Существуют стандартизованные методики, использование которых дает возможность получить не только количественные характеристики уровня развития той или иной психической функции, но и способствует выявлению качественной их специфичности. Использование методик, позволяющих получить качественно-количественные характеристики различных составляющих психического развития, способствует пониманию структуры познавательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные характеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования. Психодиагностическое обследование детей с трудностями поведения, обусловленного социально неблагополучными условиями жизни, или наличие сведений о выраженных эмоциональноличностных негативных, протестных, конфликтных и других характерологических особенностях повышает потребность в применении так называемого клинического метода обследования. Необходимо подчеркнуть, что и при этом методе обследования так же, как и при использовании стандартизованных методик, немаловажное значение имеет создание комфортных условий, установление контакта с ребенком, доброжелательность, снятие тревожности. В системе клинической диагностики эти факторы приобретают особую значимость. Методы исследования возрастной психологии Задачи исследования Предмет исследования Методы исследования исследования Общие характеристики метода Используемые методы Выявление специфики развития психических функций в онтогенезе 1.Изучение происхождения и развития психики (биологические, медицинские и социальные основы) Неинструментальные методы Наблюдение, беседа 2.Изучение развития: 1)эмоциональноволевой сферы и личности, 2)функции внимания; 3) ощущения и восприятия; 4) памяти; 5) мышления и речи; 6) двигательной сферы; 7)функционального состояния Неаппаратурные (инструментальные) Экспериментальные методы Игра, конструирование, рисование. Тесты, анкеты. Действия по образцу Психодиагностика. выявление отклонений в психическом развитии; контроль за динамикой развития; выявление причин социальнопсихологической дезадаптации решение вопросов профориентации 3.Возрастные нормативы. Определение уровня интеллектуального и эмоционального развития для выявления отклонений от возрастных характеристик (нормативов) Аппаратурные экспериментальные методы Определение физических пространственно - временных характеристик зрительного, слухового и тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы Примечание. Для изучения закономерностей развития устанавливаются возрастные нормативы на основе обследования репрезентативных выборок с помощью срезов и лонгитюдинальных исследований. Определяется уровень обученности и уровень подготовки к школе с помощью экспериментальных исследований психологами, практическими психологами, социальными психологами. Методики могут быть разными. Дополнительные формы обследования: 1) нейропсихологическое; 2) генетическое, 3) психофизическое, 4) нейрофизиологическое (ЭЭГ, РЭГ, вызванная активность — ВП). Таблица 4 Формы предъявления задания Способ регистрации полученных данных Способ обработки полученных результатов Интерпретации и заключения Дополнительные материалы, сведения Устные и письменные Ведение протокола, свободная запись Качественный, количественнокачественный Оценки психических особенностей развития Продукты самостоятельной изобрази тельной и конструктивной деятельности ребенка Устные и письменные задания, образцы, предъявляемые инструкции Фиксация экспери ментатором действий, ответов. Письменное выполнение за дания испытуемым Качественноколичественный, с ис пользованием статистических методов, построение графиков, психо логических профилей; установление нормативов, разбросов данных и др. 1.Оценка уровня развития той или иной психической функции. Выявление отклонений от возрастной нормы 2.Направление на дополнитель ное обследование для уточнения причин и выбора средств коррекции и компенсации Музыкальная (танцы, песни и т.д.), исполнитель ская (худо жественное чтение, пение, рассказы и др.) деятельность. Домашние и классные тетради Механические способы предъявления: тахистоскоп, электронные пульты с раздражителями, кино-, видео-, компьютерная техника, электроприборы, аудио Регистрация ответов с помощью записывающих устройств(аудио-, кино-, фото-, видеои компьютерная техника) Количественный с использованием статистичес ких методов, построение графиков, компьютерная база данных, средние значения Для клинического метода характерно применение гибкой системы обследования. Основным содержанием обследования во многих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных методик не предполагает обязательного получения количественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполнения первых проб. При клиническом обследовании большое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следование инструкции, возможности самостоятельного исправления совершаемых ошибок в условиях совместной деятельности с экспериментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач. Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В последнем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результативности: истощаемость или пресыщаемость. Необходимость подчеркнуть, что смена заданий и даже их упрощение при низкой работоспособности не способствует повышению результативности. При повышенной пресыщаемое использование нового материала улучшает успешность решения не только простых, но и трудных задач. При наличии сведений о том, что низкая успеваемость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повышается значимость неформальной беседы с ребенком. Неформальная беседа позволяет приблизиться к истокам эмоционально-личностного неблагополучия, возникшего в семье или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.

Лекция14 Общие методологические вопросы профилактики и коррекции

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы: методы непосредственного воздействия на детей; методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями. Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американского психолога А.Адлера об огромной движущей силе, заложенной в переживании человеком чувства неполноценности, Выготский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д. «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка». И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т.Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 9-10.) Дефект и компенсация «Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А.Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию. Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна. И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.); есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания (СНОСКА: В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по отношению к ребенку некорректно. Человек всегда является «субъектом своей активности» (прим. науч. ред.), здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка (СНОСКА: В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим соображениям (прим. науч. ред.) есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта». (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 181, 183.) Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов. В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффективной реабилитации и профилактике, которые необходимо использовать в работе с любыми категориями детей. В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании, подкрепленными соответствующими законодательными документами (СНОСКА: Всемирная декларация «Образование для всех» (1990), Всемирная конференция в Саламанке «Доступность и качество образования» (1994), Закон РФ «Об образовании».) возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии. Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого — основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения, и остальным социумом. Стигматизация — это та реальность социально-психологического порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы (СНОСКА: Стигма (от греч. stigma — укол, клеймо, пятно) — в древности метки или клеймо на теле рабов или преступников; в психиатрии и специальном образовании — признак (конкретное отклонение в развитии), через призму которого формируется «моральное оправданное» негативное отношение к человеку) — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближайшего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного отклонения. Последняя составляющая — так называемая самостигматизация — основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является переносом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т.п. В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) школам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми. Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено основным направлением в образовании. В ней записано, что «системы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его приспособления, в том числе и к учащимся со специальными образовательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эффективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внутри общеобразовательной школы, то тем самым мы также создадим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся». Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования». В этом заявлении утверждалось, что: обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействие с такими детьми; обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics). Идейным основанием вышеназванных международных документов можно считать принцип «нормализации», впервые сформулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества. В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важным является как готовность общества к принципиальному принятию данных идей, так и методическая, профессиональная готовность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в рамках современной вариативной системы образовательных учреждений. Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии решений и в организации деятельности). Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентиро-ванный подход. В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностно-ориентированного подхода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей» (СНОСКА: Дошкольное образование в России Сборник действующих нормативноправовых и научно-методических материалов.— М., 1996 —С. 18—19.). Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентир<