Дефицитарное развитие. Психологические особенности развития детей с нарушениями зрения

Значение зрительных ощущений и зрительного восприятия в психическом развитии ребенка. Причины нарушения зрения (эндогенные и экзогенные факторы).
Две группы детей со стойкими дефектами зрения (по степени нарушения зрительного анализатора):
- слепые (незрячие) дети – с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков);
- слабовидящие дети – с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05 – 0,4 (при помощи постой коррекции - применением очков).
Значение времени поражения зрения.
Особенностисенсорно-перцептивной деятельности слепых и слабовидящих детей: взаимодействие ощущений и восприятия (повышение зрительной чувствительности у слабовидящих под воздействие слабых звуковых раздражителей; явление синестезии – возможности возникновения при воздействии раздражителя одной модальности ощущений другой модальности, например при раздражении слухового анализатора возможность возникновения у некоторых слепых ощущения цвета; тактильные и вибрационные ощущения слепых).
Представления слепых и слабовидящих: фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, вербализм; формирование представлений.
Пространственная ориентация слепых как процесс решения трех задач: выбор направления, сохранение направления, обнаружение цели; ориентация в пространстве как совокупная условнорефлекторная деятельность.
Память слепых и слабовидящих: развитие памяти по общим закономерностям с нормой; большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, сенсорно-перцептивный опыт, уровень интеллектуального развития и т.д.).
Мышление слепых и слабовидящих: функции мышления общие, что и в норме; затруднения в формировании целостного образа из-за нарушений зрительного восприятия, схематизм и фрагментарность осязательных образов, приводящий иногда к лжепонятиям; возможности абстрактных понятий, суждений, умозаключений.
Воображение слепых: возможности воссоздающего воображения, недостатки творческого воображения.
Эмоционально волевая сфера слепых: эмоционально-волевые затруднения после появления дефекта зрения; скупость мимики и пантомимики при выражении эмоций; индивидуальные различия в волевой сфере.
Особенности коррекции детей с нарушениями зрения, компенсаторные возможности лиц с нарушениями зрения. Профилактика зрительных нарушений.
Ученые – исследователи, занимающиеся данной проблемой:
Л. Брайль, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, А.Б. Гордин и др.

10. Дефицитарное развитие. Психологические особенности развития детей с нарушениями слуха
Значение слуховых ощущений и слухового восприятия в психическом развитии ребенка. Значение слуха в развитии речи ребенка. Причины (эндогенные и экзогенные) нарушений слуха.
По степени поpажения слуха:
- неслышащие (глухие);
- слабослышащие (тугоухие).
1. Неслышащие дети – дети с полным выпадением слуха или с остаточным слухом (от 80дБ), пpи котоpом слух не может быть самостоятельно использован в понимании и развитии pечи.
Неслышащие (глухие):
- дети с абсолютной, полной глухотой - ребенок вообще не слышит никаких звуков;
- глухие с остатком слуха (понижение слуха от 80 дБ), которые воспринимают очень громкие звуки, но понимать речь и самостоятельно развивать не могут.
По времени поражения слуха:
- глухие без pечи – pанооглохшие;
- глухие с речью – позднооглохшие, сохранившие речь.
Варианты:
- дети, родившиеся с нарушением слуха;
- дети, потерявшие слух до начала речевой деятельности;

дети, потерявшие слух на ранних этапах речевого развития;
дети, потерявшие слух, когда уже речь сфоpмиpована.

Уpовень речевого развития ребенка с нарушением слуха, зависящая от сочетания следующих условий:

Степени нарушения слуха.
Времени возникновения речевого дефекта.
Педагогических условий развития.
Индивидуальных особенностей детей с нарушениями слуха.

2. Слабослышащие (тугоухие дети) – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.
Выделение степеней тугоухости в зависимости от степени понижения слуха в зоне речевых частот (от 500 до 2000 Гц) у слабослышащих детей:
I степень тугоухости - понижение слуха от 20 до 50 дБ;
II степень понижение слуха от 50 до 70 дБ;
III степень - понижение слуха от 70 до75 дБ.
Особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Дифференциация психического развития детей в зависимости от времени и степени поражения слуха.
Ощущения и восприятие: развитие по тем же законам, что и у слышащих детей; специфика – несвоевременное формирование межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), соответственно отрицательное влияние на осмысленность восприятия.
Внимание: развитие по основным законам, большее значение деятельности зрительных анализаторов, соответственно большее внимание на зрительные объекты, особенно у глухих, быстрая их утомляемость, чем слышащие и слабослышащие 1 и 2 степени тугоухости.
Память: прямая связь развития памяти с развитием речи, особенно логической; возможность замены слов при воспроизведении:
- сходным с первым по внешнему виду образу слова (угол – уголь),
- по единству предметной ситуации (крыло – голубь),
- слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (выбрали – собрали, распределил – определил).
Мышление: слабое развитие обобщенного способа действия у глухих, использование более элементарных способов действия (по образцу, копирование); увеличение времени (в четыре раза) и количество показов (в три раза) для развития обобщенного способа действия: длительное время перехода от конкретно-понятийного мышления к абстрактно понятийному мышлению из-за особенностей развития речи.
Речь: овладение нескольких видов речи (словесная – устная и письменная; дактильная; жестовая), т.е. своеобразная полиглоссия; иные сенсорные основы формирования первичных образов слов у глухих (у слышащих – слуховой, у глухих – зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями – артикуляцией, дактилированием или письмом).
Коррекция дефектов слуха. Профилактика слуховых нарушений.
Исследователи – ученые по сурдопедагогике и сурдопсихологии:
А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, Ф.А. Рау, Р.М. Боскис, Т.В. Розанова, Е.Г. Речицкая, А.Г. Зикеев и др.

11. Дефицитарное развитие. Психологические особенности развития детей с нарушениями опорно-двигательной сферы
Основные нозологические формы нарушений опорно-двигательного аппарата.

Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит.
Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника; недоразвития и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогриппоз.
Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета.

Причины нарушений опорно-двигательного аппарата.
Эндогенные причины (наследственные).
Экзогенные причины (факторы, влияющие в перинатальный, натальный и постнатальный периоды онтогенеза).
Причины, воздействующие во внутриутробном периоде: инфекционные заболевания, перенесенные матерью в период беременности; сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; психические травмы матери, в том числе и отрицательные эмоции; физические факторы: перегревание, переохлаждение, облучение и т.д.; некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие.
Причины, воздействующие в момент родов: родовая травма; родовая травма в сочетании с асфиксией;
Причины, воздействующие на первом году жизни: тяжелые ушибы головы; перенесенные нейроинфекции: менингит, энцефалит и т. д.
Структура двигательных нарушений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: ограничение или невозможность произвольных движений в сочетании со снижением мышечной силы (ребенок затрудняется поднять руку вверх, вытянуть ее вперед, согнуть или разогнуть ногу и т.д.); нарушения мышечного тонуса; появление насильственных движений (гиперкинезов), что затрудняет выполнение произвольных движений; нарушения равновесия и координации движений, проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии, ходьбе; нарушения ощущения движений тела или его частей.
Детский церебральный паралич, как наиболее часто встречающаяся форма нарушений опорно-двигательного аппарата.
Нарушение двигательных функций при ДЦП: задержка или нарушение формирования всех двигательных функций: удержания головы, навыка сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности и т.д. Т.е. поражение ЦНС при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей формирования двигательных навыков. Зависимость движений в конечностях от положения головы ребенка.
Нарушения сенсорных функций при ДЦП: расстройства зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия.
Нарушения зрительно-моторной координации при ДЦП: недостаточность согласования движений руки и глаза, особенно если имеются неправильные установки тела, головы и конечностей, что препятствует развитию манипулятивной деятельности, конструирования и рисования, а в дальнейшем тормозит формирование учебных навыков (чтения и письма) и познавательной деятельности.
Нарушения пространственного анализа и синтеза при ДЦП: затруднения в определении правой и левой сторон тела, в показе его частей, затруднения в определении понятий «вверху», «внизу», «Сзади» и т.д.; затруднения в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, трудности в рисовании, лепке, конструировании; при овладении навыками самообслуживания, на уроках физкультуры. Усиление степени указанных нарушений при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации.
Нарушения предметно-практической деятельности при ДЦП: с одной стороны, выраженная гетерохронность в развитии психических функций, а с другой – их автономность, чем больше выражена автономность психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка.
Авторы, занимающиеся вопросами психологии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В, Калижнюк Э.С., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Мастюкова Е.М. Семенова К.А., Шипицина Л.М.
12. Дефицитарное развитие. Дети с нарушениями речи
Речь - важнейшая психическая функция, которая присуща только человеку. В процессе речевого обращения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Благодаря речевому общению, отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается в достижении всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, память. На большое значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л.С. Выготский.

Классификация нарушений речи.

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.

Р.Е. Левина выделяет три уровня общего недоразвития речи.

Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка (5-6 лет) речь в основном сформирована. При этом уровне речевого развития словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых звукоподражательных комплексов, как правило, непонятных для окружающих и сопровождающихся жестами.

Второй уровень характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень включает в себя достаточно развернутую обиходную речь без грубых фонетических и лексико-грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.