Изучение уровня сформированности художественно-творческих способностей старшеклассников лицея на констатирующем этапе

 

Гипотеза нашего исследования была сформулирована следующим образом: развитие художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории окажется более эффективным, если реализовать следующие пстхолого-педагогические условия:

·   включение учащихся и педагогов на уроках истории в совместную художественно-творческую деятельность, ориентированную на развитие художественно-творческих способностей старшеклассников, и управление этим процессом;

·   использование активных средств, форм и методов обучения и воспитания;

·   создание творческой среды;

·   разработка критериев эффективности развития творческих способностей учащихся;

·   проведение совместной работы школы и семьи по стимулированию творческих способностей детей.

Анализ психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта позволил нам выделить критерии эффективного развития художественно-творческих способностей. Наряду со знаниями, умениями и навыками мы учитывали более глубинные, а следовательно, и более надежные критерии: изменение качеств ума (самостоятельность, гибкость и оригинальность), общее развитие, ориентации на личностно и социально значимые ценности.

Мы руководствовались критериями творческой деятельности, апробированными в педагогике и психологии: увлеченность свободно избранной деятельностью; развитие творческого мышления, способного отказаться от шаблонного решения в поисках оригинального решения; способность самостимулирования, самоорганизации и самоопределения в решении творческой задачи; результаты художественного творчества в виде изделий, художественных поделок, актерских ролей, хорового и вокально-инструментального исполнения, танцев, интересного доклада, выступления, реферата.

Критерии и уровневые показатели творческих умений школьников лицея представлены в таблице 3.

 

Таблица 3. Критериальные характеристики развития творческих умений

УРОВНИ	КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ
	1. Соотношение элементов мышления, воображения и действия	2. Соотношение репродуктивных и эвристических элементов (по результатам деятельности)	3. Соотношение творческих элементов (по характеру деятельности)
Высокий	Процессы познания и воображения выступают в единстве	Деятельность носит продуктивно-творческий характер	Деятельность все больше приобретает черты оригинального творчества
Средний	Воображение, интенсивно развиваясь, органически вплетается в контекст познания	Деятельность носит продуктивно-производящий характер	Деятельность, в ходе которой все более проявляются творческие умения
Допустимый	Познание преобладает над воображением	Деятельность может носить продуктивный характер, определяемый действием какого-либо внешнего стимула	В деятельности все более преобладает проявление умений в соотношении с отдельными (стимульно проявляемыми) творческими умениями
Низкий	Познание и воображение находятся на начальном, потенциальном уровне развития	Преобладают продуктивные элементы деятельности на уровне образца	В деятельности отсутствует творческий элемент

 

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2004 по 2005 год. В ней участвовало 57 учащихся лицея №3 г. Тулы, из числа которых были образованы экспериментальные (28 человек) и контрольные группы (29 человек). Начальные условия во всех группах были в основном равные (возраст, количество мальчиков и девочек, занятия в параллельных классах, уровень сформированности художественно-творческих способностей). С теми и другими школьниками работал одинаковый состав педагогов. В экспериментальных группах проводилась проверка педагогических условий реализации модели исследуемого процесса.

Целью констатирующего этапа является выявление уровней сформированности художественно-творческих способностей. Показателями сформированности художественно-творческих способностей является:

.   Познавательный интерес (дает развернутый ответ, задает нестандартные вопросы, использует дополнительную литературу).

.   Творческий подход к решению задач (нахождение нестандартного способа выполнения заданий, наличие нескольких вариантов (планов, эскизов, разработок), нестандартный подход в оформлении своей работы).

.   Самостоятельность при выполнении заданий (в какой мере требуется помощь учителя при выполнении заданий).

Как показывает психологическая практика, во время тестирования на школьников в большей степени, чем на взрослых, оказывают влияние личностные особенности экспериментатора, его поведение, особенности помещения, присутствие других людей и т.п.

В связи с этим при экспериментальном обследовании нами были учтены основные требования к психологическому тестированию: создание комфортной психологической атмосферы, предусматривающей установление контакта и доверительных отношений с испытуемым; индивидуальная форма работы; учет возрастных психофизиологических особенностей школьников; фиксирование результатов с использованием технических средств и протокольных записей.

Мы руководствовались следующими принципами организации экспериментальной программы:

гуманизм отношений; сотворчество учителей и школьников;

· гармоничное сочетание классных, внеклассных, внешкольных форм в организации художественно-творческой деятельности;

· многообразие методов воспитания (эвристические методы, исполнительство, творческие упражнения, ролевые игры и др.);

· единство художественно-творческого и общего психического развития личности;

· учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников;

сочетание уважительного и требовательного отношения к школьнику.

В целях выявления познавательного интереса нами было проведено анкетирование (см. приложение №1), наряду с этим проводились беседы с учителями и учащимися.

Входе данной диагностики нами были получены следующие результаты: школьники предпочитают находить готовые ответы; если задан вопрос на сообразительность, то только некоторые пробуют разные способы нахождения готового ответа; используют дополнительную литературу для более полного развернутого ответа.

У большинства учащихся 9-х классов наблюдается отсутствие связи между знаниями, полученными на уроке и использованием их в повседневной жизни - старшеклассники признаются, что зачастую не могут прокомментировать с исторической точки зрения те или иные события современности, найти исторические корни тех или иных международных конфликтов, найти аналогии современных внутри государственных процессов в истории и исходя из этого спрогнозировать развитие данных событий.

Мы получили следующие результаты: 16% старшеклассников контрольной группы и 15,5% старшеклассников экспериментальной группы проявляют познавательный интерес (используют дополнительную литературу, задают нестандартные вопросы, дают развернутые ответы); 35% старшеклассников контрольной группы, 36% старшеклассников экспериментальной группы проявляют незначительный интерес к истории; у 49% старшеклассников контрольной группы и 48,5 старшеклассников экспериментальной группы познавательный интерес практически отсутствует.

Среди учащихся была проведена диагностика эмоциональной направленности (см. приложение №2). Полученные данные были использованы при составлении характеристик учащихся. Изучение эмоциональной направленности учащихся, их этических и эстетических качеств дает учителю возможность глубже понять их внутренний мир, а следовательно более правильно и эффективно организовывать их художественно-творческое обучение. Полученная информация позволит развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории, и архитектуры, красоту и богатство родной природы.

Для выявления индивидуальных особенностей эстетических суждений учащихся была проведена методика «Картинная галерея». Каждому из учащихся предлагалось: а) выбрать из 30-ти репродукций картин различных жанров репродукцию, которая ему больше всего нравится и записать о ней свое суждение; б) выбрать по 1-й репродукции из каждого жанра (пейзаж, портрет, историческая и батальная картина, картина на бытовой сюжет) и записать свои суждения о них.

Анализ полученных результатов позволяет выяснить, какой жанр предпочитает каждый из учащихся, какие особенности картины обращают на себя его внимание, какие особенности в каждом жанре в первую очередь вызывают эстетические чувства; разные ли эти особенности в разных жанрах или одинаковые.

Психолог Б.М. Теплов рассматривал процесс восприятия произведений искусства как единство мысли и чувства. Анализ полученных данных позволяет установить, что преобладает в эстетическом восприятии картин учащимися - мысли или чувства. Эта методика позволяет установить, не судят ли школьники о картинах как об обычных объектах познания. Способность к художественно-творческим суждениям определяется умением увидеть красоту в самой действительности, наличием развитых вкусов, предпочтений, стремлений к художественной деятельности. Возможно, установить также, что не «видят» учащиеся в картинах, на что не обращают внимания.

Для выявления художественных интересов (предпочтений) старшеклассников была проведена методика «Эстетическая наклонность» (см. приложение №3). Художественные предпочтения старшеклассников анализируются по двум составляющим: по количественным и качественным показателям. Количественные показатели характеризуют интерес по принципу «больше-меньше» (вопросы 1, 4, 8, 11, 15, 16, 20, 22, 23). Например, если ученик часто ходит в театр и меньше в музей, то, следовательно, театр его интересует больше чем изобразительное искусство. Но качество этого интереса может быть самым разным: от желания легко и весело провести время до потребности в душевном потрясении, познании себя и мира. Качественные показатели, свидетельствующие об определенном уровне художественного развития человека, сводятся к оценке «лучше-хуже» (вопросы 2, 6, 9, 13, 18).

Другой качественной характеристикой художественного интереса является его уровень. Так интерес школьника может быть направлен на усвоение, потребление художественных впечатлений: он получает удовольствие, когда следит за сюжетом фильма или повести, переживает за судьбу героя, испытывает волнение от музыки, размышляет о заложенных в произведениях мыслях и т.п. Этот интерес может иметь искусствоведческий характер. Например, школьнику важно не только получит художественное впечатление, но и понять, как создается произведение, постараться проникнуть в его «тайны», разобраться в истории искусства (вопросы 3, 7, 10, 14, 19, 21, 24, 5, 12, 17). Этот интерес можно попытаться возбудить, если специально рассказывать об авторе, истории создания произведения, знакомиться искусствоведческой периодикой, книгами и статьями.

Представляет интерес для выявления художественно-творческих способностей тест П. Торренса.

Приведем фрагмент проведения диагностики сформированности художественно-творческих способностей по этому тесту. Тест на исследование невербальной креативности позволил нам определить уровень продуктивности мышления школьников. На три субтеста отводилось 30 минут (по 10 минут на каждый).

Субтест I - «Боб»

Школьникам были предложены лист бумаги с фигурой, карандаш (фломастер), инструкция. К наклеенной на бумаге цветной фигуре школьник должен был придумать интересную картинку, частью которой являлась бы эта фигура. Это мог быть любой предмет. Но дорисовать надо было так, чтобы получилась картинка, которую никто не смог бы придумать. Следовало придумать остроумное и необычное название.

По субтесту II - «Линии» мы предлагали школьнику построить как можно больше предметов, используя пару прямых линий, данных на листках. Прямые линии должны составлять основную часть картинки. Карандашом следовало добавить линии к каждой паре, чтобы картинка закончилась. Можно было рисовать между линиями, над линиями, вокруг линий, где хочешь.

Субтест III - «Закончи рисунок» предполагал создание такой картинки или истории на новой идее.

Тест проводился как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Экспериментатор не вмешивался в процесс тестирования и на возможные вопросы школьников не отвечал. Замечания могли быть, например, только такими: можно рисовать все, что захочется.

Интерпретация результатов тестирования зависела от специфики выборки и оценивалась по показателям беглости, оригинальности и гибкости полученных ответов. В нашем исследовании использовалась методика обработки данных по Л.Ф. Обуховой, адаптированная к детской выборке. Были выделены два способа выполнения заданий - творческий и нетворческий.

Беглость связывалась с количеством ответов в каждом субтесте за предложенный лимит времени. При отказе ребенка от выполнения задания ставили 0 баллов. При оценке оригинальности рисунка (общий показатель определяется суммой баллов по I и III субтестам) мы принимали во внимание редкость и необычность идей, а также творческий характер их воплощения.

Гибкость (по II субтесту) оценивалась по степени разнообразия ответов, по количеству использованных гештальтов в содержании рисунков.

Каждый верный ответ оценивался одним баллом. В зависимости от общего количества присвоенных баллов устанавливался уровень продуктивности мышления: к высокому причисляли школьников, давших до 7 и более ответов; к среднему относили школьников, давших до 5 ответов; к допустимому - до 3 ответов; к низкому относили школьников, которые не дали ни одного ответа.

По итогам педагогической диагностики были выделены 4 уровня развития художественно-творческих способностей: высокий, средний, допустимый, низкий.

Высокий уровень характеризуется единством процессов познания, воображения и действий школьника; самостоятельной постановкой новых целей и самостоятельным их достижением; деятельность в большинстве случаев приобретает черты оригинального творчества.

Средний уровень указывает на то, что воображение интенсивно развивается и органически вплетается в контекст познания; школьник имеет собственные творческие находки, открытия, способствующие более частому проявлению художественно-творческих способностей; в деятельности иногда наблюдается оригинальность, внешний стимул отсутствует.

Допустимый уровень отличается преобладанием познания над воображением. Деятельность продуктивного характера определяется в основном действием внешнего стимула, оригинальность отсутствует.

Низкий уровень свидетельствует о том, что познание и воображение находятся на начальном уровне развития; преобладает воспроизводящая деятельность, в которой важную роль играет образец и внешний стимул.

Распределение школьников экспериментальной и контрольной групп по уровням развития художественно-творческих способностей на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице №4.

 

Таблица 4

Группы	Количество учащихся	Уровни развития художественно-творческих способностей
		Низкий		Допустимый		Средний		Высокий
		Число	%	Число	%	Число	%	Число	%
Экспериментальная	28	8	28,57	17	60,72	2	7,14	1	3,57
Контрольная	29	10	34,48	15	51,72	2	6,9	2	6,9

 

В экспериментальной группе только у 3.57% школьников мы отметили высокий и у 7,14% - средний уровни (в контрольной соответственно у 6,9 и 6,9%). Опрос показал, что у 28,57% школьников экспериментальной группы и у 34,48% - контрольной отсутствовал познавательный интерес.

Обработка данных с использованием критерия Стьюдента не выявила статистически достоверных различий в развитии изучаемого показателя между контрольными и экспериментальными группами.

На основе полученных экспериментальных данных можно сделать вывод: проблеме развития художественно-творческих способностей старшеклассников в процессе обучения истории уделяется недостаточное внимание, что подтверждает актуальность исследования.