Мозг и речевое развитие в онтогенезе

161 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

§4. Мозг и речевое развитие школьника

Младший школьный возраст.

Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии - с приходом в школу. Это собы­тие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом дея­тельности теперь у него становится деятельность учебная. Речь, вер-бально-логический вид научения, постепенно становится у него ос­новным способом постижения мира. И в этом процессе главным ме­ханизмом познания становится язык. Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот процесс протекает гораздо более медлен­но; он имеет характер совершенствования, шлифовки уже приобре­тенных языковых знаний. В школьном возрасте продолжается разви­тие лексико-семантической системы языка ребенка. Это находит выражение не только в увеличении объема словаря, но и в качест­венном совершенствовании его системы. Характеризуя формирова­ние лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функ­ции слова. На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминологии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с кон­кретными предметами. Все это резко увеличивает нагрузку на левое полушарие, вовлекая его в выполнение учебных заданий и, тем са­мым, стимулируя к развитию.

Одновременно и параллельно с развитием речевых навыков ле­вого полушария продолжается совершенствование правополушар-ных стратегий мышления. В школьном возрасте ребенок все лучше осваивает метафорическое и идиоматическое богатство родного языка: в активное словоупотребление школьника входит все боль­шее количество фразеологизмов, ярких метафор, образных выраже­ний. Вместе с расширением социального опыта становящейся лич­ности происходит формирование концептосферы, происходит уг­лубление базовых в отражении окружающего мира концептов.

Обретение языка ребенком можно сравнить с приобретением персонального компьютера. Однако, получив в свое распоряжение «языковой компьютер», становящаяся личность еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это «программное обеспече­ние» он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике. Главное, что дает ребенку язык, - возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Гово-

ря словами Н. И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как кос­монавт в космос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые продуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенностях его языковой личности, о своеобразии его вербального мышления и т. д. Иными словами, совершенствование ре­чевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию функций мозга по -реализации коммуникативной компетенции.

Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкива­ется еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соеди­нять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дис­курсы детей этого возраста связными текстами могут быть названы с достаточной долей условности: речь дошкольников ситуативна, она изобилует невербальными компонентами и звуковыми жестами, ука­зательными и личными местоимениями, дейктическими наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит сообщение до­школьника, связаны с изображаемой в речи ситуаций, а не с предше­ствующим контекстом и т. п. Даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений. Дискурсы до­школьников демонстрируют право полушарные стратегии отражения окружающего мира.

Центральным умением начального образования становится гра­мота, т.е. навыки письменной речи. Формирование письменной речи состоит из письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование коммуникативной компе­тенции в целом. Это не просто приобретение нового речевого уме­ния; это своего рода переворот в способах формирования и воспри­ятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые сис­темы - устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга!

Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего, это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающе­му для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишу­щего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких до-

Нсйропсихолингвистика

 

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

163 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

полнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, па­уз (их частичным замещением на письме становятся средства пара-графемики - пунктуации и др. графических выделений). Вся инфор­мация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамма­тических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в букву, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уро­вень), поиск подходящих выражений и т. п. Наконец, это осознанное обращение к грамматике - языковым законам построения связной речи - выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построе­нию фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осозна­ния правил морфологии и синтаксиса. Все это позволяет говорить о левополушарной природе дискурсивного мышления, обслуживаю­щего письменную речевую деятельность.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественно­го общения с взрослыми, то письменная - появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваиваются технические средства написания букв и слов, которые потом (значительно позд­нее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз под­черкнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) из­начально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения вы­ступают основным предметом деятельности. Эта осознанность, установка на максимально полное использование грамматических форм, как мы уже говорили, делает письменный вид речевой деятельности максимально левополушарной.

Разумеется, письменная речь предполагает совместную деятель­ность обоих полушарий. Когда мы говорим о левополушарной при­роде письменной речевой деятельности, мы имеем в виду ее высший уровень - уровень построения связных письменных текстов. Сам же процесс овладения грамотой опирается не только на левополушар-ные усилия: определенную роль в нем играет правополушарный ме­ханизм усвоения графических образов букв и т.п.

Здесь имеет смысл указать на два пути освоения орфографией. Первый - это обучение грамоте через усвоение правил. Он более

всего опирается на механизмы левополушарного мышления и явля­ется наиболее распространенным в современной школьной методи­ке. Но иногда ребенок овладевает грамотным письмом бессозна­тельно по принципу «правила руки»: он пишет без ошибок, не зная правил. Это грамотность, которая базируется на усилиях правого полушария. Возможности правого полушария в овладении челове­ком письменной речью, как это показали новаторские работы сибир­ского лингвиста Н.Д. Голева, неправомерно игнорируются совре­менной лингводидактикой [См. Голев 2004].

Очень важной особенностью письменной речи является возмож­ность коррекции, редактирования созданного текста. Она основана на возможности многократного обращения к уже написанному и обеспечивает сознательный контроль над протеканием речемысли-тельных операций. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности со­вершаемых речевых действий - все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно по­нимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происхо­дит перестройка всего языкового сознания че­ловека: от навыков ситуативной, помимовольной (бессознательной) коммуникации он пере­ходит к усвоению операций осознанной внеситуативной (контекстной) речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) рече­вом мышлении.

Овладение грамотой и шире - письменным дискурсом в началь­ной школе влечет за собой колоссальную нагрузку на левое полуша­рие. Операции по составлению письменных текстов, письменные упражнения и творческие работы - все это подстегивает процесс латерализации, развивая у ребенка главным образом левополушар-ное мышление.

Овладение письмом влияет и на устный дискурс. Здесь мы мо­жем констатировать наличие речевых функций, свойственных и пра­вому и левому полушарию мозга. Из области левополушарной грам­матики нужно прежде всего отметить механизм управления языко­выми единицами разных уровней языковой структуры: фонематиче­ский слух, механизм выбора морфологических форм и лексических значений, наконец - умение оперировать наиболее элементарными схемами простого и сложного предложений.

 

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

165 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Однако при построении дискурса в речевом поведении младших школьников значительную роль играют процессы, считающиеся прерогативой правого полушария. Речевые произведения детей это­го возраста крайне ситуативны: предложения, составляющие спон­танные тексты младшеклассников, связаны не между собой, а с изо­бражаемой в речи ситуацией, для чего используются речевые эле­менты правонолушарной грамматики - дейксисы (местоимения и дейтические наречия). Более того, дискурс сохраняет целостность исключительно благодаря единству сохраняемого в правом полуша­рии мозга образа ситуации; только предполагая наличие такой цело­стности, мы можем говорить о текстовом строении речи младших школьников.

Деятельностью правого полушария объясняются особенности текстовой референции в устной речи 6-7-летних детей, мотивирую­щей преобладание в их информативных дискурсах рспрезентативно-иконических стратегий моделирования реальности. Знаковые сред­ства этого типа дискурсивного мышления включают в себя невер­бальные коммуникативные элементы, составляющие первичную, примарную (в фило- и онтогенезе) коммуникативную систему, кото­рая тоже «располагается» в правом полушарии. Заслуживает отдель­ного упоминания то, что именно в этом возрасте происходит накап­ливание речевых элементов, которые впоследствии языковой лично­стью будут использоваться механически, по принципу «стимул -реакция»: сюда можно отнести и разного рода инвективные (вплоть до табуированных) коммуникативные элементы, междометные и звукоизобразительные слова, элементы субкультуры, клиширован­ные этикетные выражения и т.п.

Приведем для наглядности два небольших фрагмента устного спонтанного рассказа о фильме, сделанного 6-летним первоклассни­ком.

Там такой дядя придумал/ вот (жест)/ шагает/ шагает/ даже не дер­жится// По дереву шагает// И по дереву может не держаться// Да// Там такие (жест)// Ну вот так/ мам смотри (жест)// Вот смотри// Один так /другой так (жест)// И шагает по дереву//...

Она такая шла/ по речушке шла// Прямо как по мелкой// Она такая (жест) вщ-щ-ить/ в воду// Она такая/ только к ней подплыл// Она та­кая (жест) джщ-жщ-итъ//Да/ поднялась вот так (жест)// Он говорит вот так/ говорит/ Стой// Она такая (жест) дж-ж-ж/ на землю там//,..

Рассматривая под углом нейропсихолингвистики данные поро­ждения и понимания речи, прежде всего нужно отметить значимое отсутствие в дискурсивной деятельности младших школьников важ­ных для построения целостных текстов левополушарных умений, связанных с операциями сворачивания, разворачивания, перекоди­рования информации. Здесь еще нет свойственных левополушарной грамматике иерархически построенных структур; текст рассыпается на изолированные в грамматическом отношении фразы и небольшие сверхфразовые единства, объединяемые единой, ситуацией, которая присутствует в сознании говорящего в виде серии образов, отдель­ных гештальтов, составляющих мозаичную модель реальности.

Эволюция характера мозговой организации дискурсивного мышления языковой личности от начала школьного детства к подро­стковому возрасту характеризуется развитием речевых функций ле­вого полушария. Прежде всего это находит выражение в уменьше­нии степени ситуативности устного дискурса: ситуативные замеще­ния последовательно вытесняются центральным способом реализа­ции межфразовых связей - лексико-семантическими повторами. Проявляется это и в изменении характера текстовой референции: уменьшении роли дейктических элементов и увеличении степени таксономичности в референции имен, в овладении механизмом ко-референции и т.п. Все это приводит к появлению в информативной речи средних школьников репрезентативно-символической и даже объектно-аналитической стратегий дискурсивного мышления, кото­рыми, как считается, руководит главным образом левое полушарие мозга. Средства правополушарной изобразительности в речи млад­ших подростков (10-11 лет) сохраняются, но постепенно уходят на периферию.

К подростковому возрасту у школьника развиваются левополу-шарные механизмы внутренней речи: языковая личность обретает способность разворачивать данную ей тему в целостное речевое произведение, и сворачивать его к ядерной формуле. В ходе порож­дения значительного по объему целостного текста говорящий членит его на дискретные, связанные между собой и расположенные в ие­рархическом отношении друг к другу тематические блоки. Однако, как уже было сказано выше, уровень развития внутриречевых лево­полушарных процессов еще не очень высок: детям этого возраста доступны только наиболее элементарные операции по компрессии и разворачиванию информации; целостный текст часто распадается у них на слабо между собой связанные фрагменты; сложные латент­ные внутриречевые перекодировки им еще не доступны. Тс же тен-

 

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

167 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

денции можно отметить при анализе смыслового восприятия у детей среднего школьного возраста: младшие подростки уже обладают значительным объемом вербальной памяти, они способны свести информативное содержание целого текста к одной лаконичной фор­муле. Однако, как показали эксперименты по реконструкции иска­женных текстов и восприятию текстов со смысловой лакуной, дети не могут переконструировать текст, восстанавливая его целостность по части, или же реконструировать логическую лакуну. Все назван­ные процессы, по мнению большинства нейропсихолингвистов, свя­заны с деятельностью левого полушария мозга, речевая компетенция которого еще развита недостаточно.

Наряду с приведенными соображениями, хотелось бы обратить внимание на следующие факты речевого развития детей в младшем школьном возрасте. В этот период мы можем отметить овладение языковой личностью переносными метафорическими значениями, составляющими языковую картину мира этноса. Как показало ис­следование, выполненное под руководством автора, именно в этом возрасте школьники приобретают способность к пониманию нестер­тых метафор, в большинстве своем построенных на основе синесте­зии (резкий звук, мягкий контур, кричащая одежда, грязные мысли, тяжелый взгляд и т.п.). Совершенно ясно, что подобные речевые функции - прерогатива правого полушария мозга. Другая особен­ность речевой эволюции в рамках младшего школьного детства, о которой имеет смысл сказать, отражена в опытах по выделению ключевых слов данного текста. В отличие от первоклассников, младшие подростки (10-11 лет) могут выделять ключевые слова тек­ста, данного им на прослушивание. Однако, выявляя «опорные ве­хи», необходимые для запоминания и понимания текста, они назвали лишь имена существительные с конкретным референтным значением, которые, как мы помним, также соотносятся с деятельностью правого полушария. Уже эти факты позволяют говорить о том, что мозговое развитие языковой личности до подросткового возраста опирается на совершенствование не только левополушарной, но и правополушарной речевой компетенции. Иными словами, речевые функции правого и левого полушарий идут параллельно, дополняя друг друга в общем процессе становления коммуникативной компе­тенции языковой личности.

Подростковый возраст.

Как справедливо пишут классики петербургской нейрогингви-стики Л.Я. Балонов и В.Л. Деглин, «... тот путь, который мысль

проходит мгновения, занимает долгие годы онтогенеза. Речь детей на ранних этапах формирования и фонетически и грамматически, и по содержанию поразительно напоминает высказывания правого полушария. Лишь к 10-12 годам завершается речевое развитие, и высказывание приобретает те черты, которые свойственные взрос­лым» [Балонов, Деглин 1976: 40].

Действительно, к началу подросткового возраста человек овла- девает родным языком и основными правилами использования его в целях создания целостных речевых произведений. Мы уже говорили о том, что овладение кодами языка, которое в общем виде происхо­дит к окончанию самонаучения языку как системе и продолжается в течение всего младшего школьного детства, открывает перед лично­стью возможность продуцирования многообразных речевых произ­ведений, дискурсов. Именно структура дискурса (и обслуживающий его порождение и понимание механизм дискурсивного мышления) становится показателем эволюции коммуникативных возможностей в рамках подросткового возраста (11-16 лет).

Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте. Строя целост­ное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимо­стью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной сто­роны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фак­там, а с другой - вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала - предмет речи, авторская оценка, фактор адресата - определяют тип дискур­сивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мыш­ления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целе-полагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авториза­ции текста, отсутствием аналитизма и оценки. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.

Репрезентативно-иконичсская стратегия речевого поведения предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно используются иконические коммуникативные элемен-

 

 

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

169 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

ты: невербальные компоненты, звукоизобразительные средства об­щения, дейксисы (указательные слова) и т. п. Коммуникативная си­туация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в ре­чевом произведении действительность.

Репрезентативно-символическая стратегия ориен­тирована на моделирование действительности сугубо языковыми средствами, с опорой главным образом на произвольные знаки раз­ных языковых уровней. Здесь уже нет погруженности в ситуацию общения, дискурс строится на основе контекстной организации ре­чевого целого, где предложения связаны не с изображаемой ситуа­цией, а с предшествующим текстом. Моделирование действительно­сти в этом случае опирается на создание лингвистическими спосо­бами пространственно-временной модели мира; в изображении объ­ектов референции присутствует отчетливая забота об адекватной идентификации лиц и предметов в ходе восприятия. Притом, что в описываемом типе стратегии нет погружения в ситуацию рассказа, точка зрения автора (слушателя) в ходе разворачивания действия следует за развитием сюжета «на коротком приводе», находясь внутри текстового пространства и времени. Однако при детальном изображении действительности здесь отсутствуют какие-либо эле­менты ее анализа и оценки изображаемых фактов.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информа­ции, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида; объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Объектно-аналитическая стратегия предполагает не только изображение каких-то элементов реальной действительности, но и подачу фактов и событий через призму таксономической обра­ботки (классификации). Основное содержание дискурса здесь пере­дается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистиче­скими средствами пространственно-временную модель реальности. Однако точка зрения автора (слушателя) находится вне изображае­мого пространства и времени. Рассказ в данном случае не просто заботится об адекватном восприятии объектов, но содержит их ана­литические характеристики.

Субъектно-аналитическая стратегия разворачивания дискурса представляет не столько модель действительности, сколько

субъективно-авторский комментарий к изображению событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отра­жающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия. Точка зрения субъекта речи (и слушателя) в этом случае находится вне текста, обретая материализацию в «закадровом слове».

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообще­ния. Представите себе довольно таки заурядный факт: студентка провалилась на экзамене. Как можно об этом происшествии расска­зать по-разному.

1. Репрезентативно-иконический тип

Захожу/ он сидит там// Я шмыг/ к столу// Цоп билет// Ё-ё-ё// Кошмар// Ни в зуб ногой// Говорю/ Я не готова// Он так/ Придете в следующий раз//

2. Репрезентативно-символический тип

Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель за столом// Подхожу к нему/ беру билет// Читаю/ и понимаю/ что ничего не знаю//Кладу билет на стол/ говорю/Я не готова отвечать// Преподаватель мне говорит/ Приде­те в следующий раз//

3. Объектно-аналитический тип

Ну/в общем история самая обычная//Хотела сдать экзамен нахаляву/и завалила// С билетом/ конечно не повезло// Когда ничего не знаешь/ так как правило и бывает// Отказалась я отвечать/теперь пойду готовиться//

4. Субъектно-аналитический тип

Эх/ не повезло мне// Экзамен завалила/ теперь стипендии не будет// Ко­нечно/ сама я дура виновата/ на лекции не ходила/ потому и ответить не смогла// А тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// Ну что ж/ буду готовиться/ а то так можно из института вы­лететь//

Приведенные примеры довольно наглядно показывают иерархию видов дискурсивного мышления: репрезентативно-иконический.тип - самый элементарный; субъектно-аналитический - наиболее слож­ный. Взгляд на разные стратегии дискурсивного поведения с точки зрения нейролингвистики позволяет говорить о том, что в них по-разному представлено участие разных полушарий мозга: репрезента­тивно-иконический способ представления реальности главным обра­зом использует возможности правополушарной грамматики, каждая следующая из описанных выше стратегий увеличивает в речевом процессе роль левого полушария.

Процесс же овладения текстовыми формами мышления выглядит как движение от изобразительных видов к аналитическим. Речь ре-

 

 

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

171 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

бейка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значитель­ной степени ориентирована на репрезентативные способы модели­рования действительности. Об этом свидетельствует приведенные выше примеры речи 6-летнего ребенка. При этом она содержит зна­чительный субстрат иконической изобразительности: невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто пе­редавать информацию, а копировать факты реальной действительно­сти доступными ему коммуникативными средствами - словесными и несловесными.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демон­стрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которы­ми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса. Необходимо особо отметить то, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репер­туаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого пове­дения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают объектно-аналитическим способом передачи информа­ции, позволяющим обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оце-ночность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитического дискурсивного мышления.

Притом, что выявленные тенденции в овладении языковой лич­ностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого разви­тия нормального в интеллектуальном отношении школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем рече­вом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стра-

тегий в речи людей может стать одним из критериев, который необ­ходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

Сопоставительный анализ дискурсивного мышления школьни­ков младшего и старшего подросткового возраста показывает резкий качественный скачок в развитии левополушарных речемыслитель-ных операций. Прежде всего это проявляется в повышении уровня текстового аналитизма, крайней формой которого становится овла­дение старшеклассниками метатекстовыми функциями речи. Уже на уровне текстовой когезии можно отметить появление в спонтанных монологах старшеклассников новых субъективно-модальных эле­ментов текста. Что же касается характеристики в целом информа­тивного речевого поведения, то подростковый возраст, как мы уже отмечали, отличается интенсивным использованием нарративных стратегий дискурсивного мышления, основой которых как раз явля­ется левополушарный аналитизм. Появление в коммуникативном репертуаре старшеклассников объектно- и, особенно, субъектно-аналитических способов передачи информации (когда реальность, стоящая за текстом не показывается, а дается в виде авторского ана­литического комментария), видимо, есть также свидетельство со­вершенствования левополушарной грамматики. Отмеченные выше тенденции становления речевых функций мозговой организации хо­рошо показывают результаты психолингвистических экспериментов на порождение текстов. Формируя высказывание, школьники этого возраста, как правило, прежде эксплицируют его ядерное содержа­ние (предвосхищая будущую смысловую целостность дискурса), после чего разворачивают речевое произведение, создавая стройную систему иерархически связанных предикатов. Способность к слож­ным перекодировкам информации в ходе порождения речи связана с речемыслительными операциями левого полушария головного моз­га.

Таким образом, в развитии дискурсивного мышления можно наблюдать асимметричный процесс развития речевых функций раз­ных полушарий головного мозга. К периоду завершения самонауче­ния языку можно констатировать более или менее равноправное участие обоих полушарий мозга в осуществлении процессов дискур­сивного мышления. В дальнейшем, на протяжении младшего школьного возраста, речевые функции правого и левого полушария развиваются параллельно, дополняя друг друга в руководстве рече­вой деятельностью. С достаточной долей очевидности здесь присут­ствует намечающееся превалирование в речевом развитии левого