Становление грамматического строя.

В начале второго года в коммуникациях ребенка определенную роль начинают играть лексические единицы. Соотнося свои выска­зывания с действительностью, мы, взрослые, используем разверну­тые предложения, в которых обычно присутствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие (предикат), объект действия. В речи ребенка все эти элементы поначалу сливаются в одно слово. Детские однословные высказывания получили название голо фраз. Термин строится по аналогии с голограммой, где ре­альная действительность моделируется в виде трехмерного изобра­жения.

Голофразы обусловлены аффективной природой мышления ре­бенка; они связаны с конкретными ситуациями и имеют симпракти-ческий (А. Р. Лурия) характер. Первые однословные предложения не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной си­туацией. Сама ситуация предстает в голофразе в виде нерасчле­ненного целостного единства, где нет разграничение на субъект дей­ствия, само действие, объект действия и т. п. В зависимости от си­туации одно и то же слово может передавать разный смысл. Напри­мер, предложение, состоящее из слова «Мама», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радостное сообщение о том, что мама вошла в комнату, просьбу, чтобы мама открыла мат­решку, и мн. др.

Овладение грамматикой отражает общие закономерности станов­ления коммуникативной компетенции в онтогенезе. На втором году жизни ребенок использует сугубо правополушарныс стратегии обра­ботки информации, у него активно формируется правополушарная грамматика, ресурсы которой поначалу составляют основу его ком­муникативной системы. Однако параллельно с этим в зарождаю­щемся языковом сознании малыша начинают появляться первые ростки левополушарной грамматики. И наиболее отчетливо это про­является в процессе становления у него фонематического восприятия.

В основе фонематического восприятия лежит совместная анали-тико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного анализаторов речи. Процесс его первичного развития у ребенка был прослежен еще в 40-е годы Н. X. Швачкиным, чьи интересные и

оригинальные исследования не устарели до сих пор. В опытах уче­ного приняли участие 18 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии эксперимента). Сам эксперимент длился в течение примерно одного года.

Прежде, чем выйти в один из московских яслей-садов, ученый подобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), кото­рые отличались друг от друга одним звуком (фонемой - по ленин­градской школе), (тол - тул, бак - мак, дуп - зуп и т. п.) или нали­чием, и отсутствием фонемы (зок - ок, бос - ос и т. п.). Меняющийся согласный помещался в начале слова - в позиции, которая различа­ется детьми раньше, чем позиция в конце слова. После этого Швач-кин подобрал огромное количество предметов, которые способны заинтересовать детей: кубики (разного цвета), ромбики, параллеле­пипеды, шарики, диски, кружки, пирамидки, конусы, игрушки и мн. др. Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Сначала дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапеция получила название «мак», а шарик - «бак» и т. п. После чего фигур­ки перемешивались и детям предлагалось принести поименованный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнаружили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Распознавание одних не вызыва­ло трудностей, другие различались со временем и т. д. Продолжи­тельное повторение опытов позволило Н. X. Швачкину установить последовательность в овладении детьми системой фонематических противопоставлений, присущих именно русскому языку. Общая схема последовательности развития фонематического восприятия звуков такова: «Сперва возникает различение гласных, затем проис­ходит различение наличия согласных, после этого наступает разли­чение между самими согласными. Согласные различаются в сле­дующей последовательности: различение сонорных и артикулируе­мых шумных, различение твердых и мягких согласных, различение сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и языч­ных, различение взрывных и придувных, различение передне- и зад­неязычных, различение глухих и звонких согласных, различение шипящих и свистящих, различение плавных и jot" [Швачкин 1948: 54].

В процессе формирования фонематического слуха важную роль играют афферентные связи слухового анализатора. При том, что ре-чедвигательный анализатор тоже оказывает определенное воздейст­вие на порядок овладения фонемами, формирование фонематическо­го слуха идет по пути от грубых слуховых дифферен-

 

 

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

цировок (различий) ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающе­гося ребенка оказывается полностью сформированным.

Таким образом, к началу третьего года жизни у становящейся личности уже появляется важнейшее приобретение левополушарной грамматики - фонематический слух, - которое станет основой даль­нейшего развития лексико-грамматической системы. Можно гово­рить о том, что уже после первого года жизни человека в его рече­вом развитии уже начинают различаться право- и левополушарные стратегии. К правополушарным операциям начинают постепенно добавляться операции левополушарные.

Для овладения же правильным произношением может потребо­ваться еще несколько лет. Афферентные и эфферентные механизмы здесь сосуществуют в совместной деятельности слухового и рече-двигательного анализаторов. Акустические образы речи, которые за­печатлены в слуховой памяти ребенка, служат основой для воспро­изведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение, добиваются полного совпадения с произношением взрослых. При этом вначале дети усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, кото­рые им легче произнести. Какие же звуки являются наиболее легки­ми для произношения и почему?

Раньше и легче дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, глотанию, крику. Из гласных звуков это, как правило, - [а]. После­довательность в овладении другими гласными определяется сле­дующей логикой: дети сначала усваивают звуки, которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга: [и] и [у]. Только потом в их речи появляются звуки «промежуточные»: [э] и [о]. Наи­большую трудность из гласных вызывает [ы]. В овладении соглас­ными звуками возможны разные пути. Иногда дети сразу вдруг на­чинают правильно произносить тот или иной звук. Как правило, меньше всего трудностей вызывают губные и заднеязычные соглас­ные: их артикуляция похожа на глотание и сосание. Звуки, артику­ляция которых существенно удалена от врожденных рефлекторных реакций, требуют от малыша дополнительных усилий. Сюда отно­сятся такие, например, звуки, как [ш], [ж], [л] и [р]. Их ребенок ос­ваивает постепенно, сначала заменяя другими, близкими по артику­ляции звуками. Так, вместо [р] он сначала говорит [л], а потом [г]. Такие замены (субституты) могут закрепиться в его речи, и требует-

ся вмешательство логопеда, чтобы маленький человек приобщился к правильному произношению.

С овладением фонематическим слухом у ребенка появляются но­вые возможности в построении левополушарной грамматики. Она начинает довольно интенсивно формироваться на третьем году его жизни. Строительство детской морфологической системы имеет ха­рактер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний. Здесь уже ресурсов правого полушария явно недостает; в создании своей системы формоизменения сознание использует аналитические возможности левого полушария.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется ма­лыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по дет­ской грамматике С. Н. Цейтлин. «Аё апам... аё пачет, пачет... аё теи... аё кеи... аё пакать неа... аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык» рассказ выглядит примерно так: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Те­лефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше не па­дает».

Первая (первичная) система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложе­ния, грамматически не связаны друг с другом. Здесь пока еще пре­обладают стратегии правого полушария. Фактически каждое слово имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это звуковые жесты или звукоподражания.

По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начинает формироваться морфологическая парадигма детского язы­ка. Грамматические значения однословных предложений развивают­ся одновременно с развитием лсвополушарного мышления. Одно­словные предложения, передающие эмоциональное состояние, со­вершенствуются: в них появляется разграничение в обозначении предмета и действия. Иными словами, сначала годовалый ребенок различает наличие какого-либо объекта («Мама»; «Ма-чи-ки» [Мальчики] и т.п.) и фиксацию каких-либо процессов, действий («Бух» [Что-то упало]; «Писи» [Пиши]; «К-х-х» [Папа спит] и т. п.). Немного позже ребенок открывает" наличие у предмета призна­ков, обозначение которых также становится содержанием голофраз ([Показывая на туфли] «Мама» [Туфли мамины]; «Саша» [Кукла Сашина] и т.п.).

 

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

149 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

Переход от однословных предложений к двусловным в речевом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию «слово жест». В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют «темой», «известным», «данным», а само слово или квазислово - «ремой», т. е. новым в речи, тем, «что гово­рится о теме»..Все вместе такого рода высказывание может быть таким: «жест на объект» + «яб», т. е. «это яблоко», а «жест дотя­гивания» + «яб» - «дай мне яблоко». Затем, где-то к полуторагодо­валому возрасту, у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут», «Там машина», «Еще читать» и т. п. В них большую роль играют невербальные компоненты, без которых порой нельзя понять, что хочет ребенок. При помощи двусловных предложений дети могут описать разные ситуации: местоположение лица в про­странстве, просьбу («Дай тиси»), отрицание («Гусь тю-тю»), указа­ние на принадлежность предмета и т. д. Первыми логико-грамматическими отношениями, которые оформляются в двуслож­ных предложениях детей, обычно становятся отношения «действие — объект, на который направлено действие» («Хочу кис-кис»; «Двигать би-бики). Число двусложных предложений нарастает ла­винообразно: от 1,5 года до 2 лет месяц за месяцем - 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500. После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений («Мама играла»), кото­рые подталкивают его к использованию в речи трехчленных конструкций («Катя рисовать танк»). По мнению московского психо­лингвиста

Н. И. Лепской, «к началу третьего года жизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, об­стоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия пред­логов и смешения флексий способы их передачи остаются весьма несовершенными» [1997: 98].

После того, как ребенок овладевает трехчленными предложения­ми, он довольно быстро переходит к предложениям, содержащим четыре и больше слов. При этом поначалу его многословные пред­ложения представляют собой как бы комбинацию двусловпых («Мама чашка» + «Дать чашка» = «Мама дать чашка»)

После двух лет у детей наблюдаются первые попытки передать информацию о нескольких ситуациях. При этом ребенок поначалу просто фиксирует наличие связи между двумя ситуациями. К инто­национному способу добавляется союзный: союз И (он выражает соединительные и противительные отношения) усваивается первым

(«Папа пришел, и будем читать», «Солнышко вышло, и гулять мы _не идем» и т. д.). Несколько позже ребенок усваивает подчинитель­ные отношения, которые передают идею неравенства разных ситуа­ций, отраженных в высказывании. Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию различных отношений между ситуациями, фактами и явлениями реальности: сопоставление и противопостав­ление, временные, пространственные, причинно-следственные и т. п. («Дай лопатку, которой песок кладут», «Давай играть там, где песочек», «Нога болит, вчера с велосипеда упал» и т. п.).

Совершенствование синтаксического строя требует создания морфологической парадигмы, т. е. системы форм слов, изменяющих лексемы для того, чтобы они могли вступать с другими словами в грамматические связи и отношения. У каждого грамматического класса имеется своя парадигматическая система. Морфологическая система - довольно жесткий каркас, на основе которого строится структура языка. Она же составляет основу левополушарной грам­матики.

Становление морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, которое заключается в расширении сферы использования языковой единицы. В формировании морфологиче­ской системы детской речи существует определенная закономер­ность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкрет­ного к абстрактному, от образного к условному. Переводя этот принцип на язык нейропсихологических понятий можно сказать, что это путь от правополушарных стратегий мышле­ния к левополушарным.

Именно поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамма­тической категорией числа существительного и лишь затем - фор­мами падежей. Создавая «свою» грамматику, маленький человек стремится к универсальности. Исключения из правил им категориче­ски отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с раз­ными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ребенок (ед. число) - человека, ребенки (мн. число). Языковые явле­ния, обусловленные историческим развитием, он также устраняет, унифицируя формообразование: ухо (ед. число) -ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж;) - совоком (а не совком) (род, падеж); вы­сокий - высокее (а не выше) и т, д. Строго говоря, детская граммати­ка более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она опирается на наиболее общие закономерности, морфологиче­ские сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не

 

 

МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

151 МОЗГ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ

 

знает исключений и логических несообразностей. В ней преодоле­ваются ограничения, накладываемые на носителей языка граммати­ческой нормой. Это стремление к «грамматической справедливо­сти», игнорирование исключений, которые не укладываются в об­щие правила или как-то нарушают последовательность формообра­зования, определяет трудности в построении морфологической сис­темы. Выделение сверхмоделей - результат аналитической деятель­ности левого полушария.

Уже у 5-6-летнему возрасту обычно ребенок усваивает практиче- ски всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно. Однако книжные синтаксические конструкции (причастные, адъективные и деепричастные обороты и т. п.) представляют для него трудность даже в младшем школьном

возрасте.

В возрасту завершения самонаучения языку мы можем констати- ровать наличие у ребенка достаточно явно выраженной латерализа- ции в функциях мозговых полушарий. Однако разграничение этих функций к этому периоду жизни человека еще не завершено, о чем у нас пойдет речь дальше. Но прежде рассмотрим процесс становле­ния детского языка на лексико-семантическом уровне.