Понятие педагогического конфликта и его детерминанты

Как воспитательный институт, школа — сгусток межлично­стных противоречий. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений — с детьми, их родите­лями, коллегами, администрацией. В педагогическом регули­ровании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей, управление развитием детской личности.

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, учитель и ученик выступают в разных весовых катего­риях. Цель учителя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать ребенку свое решение, а, наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства. Педагогическому взаимодействию свойственна определен­ная динамика развития, обусловленная внутренними, субъек­тивными, и внешними, объективными, причинами. Периоди­чески возникающая психологическая напряженность сменяется равновесием. "Жизнь групп, — подчеркивают М. Робер и ф. Тильман, — представляет собой чередование состояния рав­новесия и его нарушений"¹.

Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходства и различия. Для возник­новения взаимообогащающего диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности парт­неров в предмете общения, своеобразие их взглядов.

В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и учащихся, и учителя, обнажается их личностное своеоб­разие. Противоречивость их взаимодействия детерминирована различием психологии, актуального эмоционального состоя­ния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспи­танности, выполняемых социальных ролей и т.д.

Напряженно-противоречивым является сам процесс ста­новления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфан­тильностью, между желанием самоутверждения и неадекват­ными средствами его реализации, между направленностью до­биться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением и т.д.

О противоречивости личностного развития школьников свидетельствуют исследовательские данные. Лишь у 7—8 % об­наружено совпадение нравственных поступков и нравственных мотивов². Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что воспитатель призван помочь ребенку одержать победу над самим собой, преодолеть внутриличностные противоречия, сопровождающие процесс взросления¹.

Компетентное руководство процессом разрешения внутри-личностных и межличностных противоречий предполагает учет своеобразия индивидуального роста ребенка, постоянную забо­ту о гармонизации его внутреннего мира и взаимоотношений с окружающими.

С психологической точки зрения конфликт означает столк­новение противоположно направленных, несовместимых по­требностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведе­ния. Основные отличия конфликта от противоречия заключают­ся в силе эмоционального накала противостояния, остроте негативных переживаний учителя и учащихся — гнева, оскорб­ленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т.п., а по­тому особой трудности преодоления.

Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики, внутренние противоречия раз­решаются через внешние.

В свою очередь внешние противоречия имеют свойства трансформироваться во внутренние, порождая состояние пси­хологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педаго­гическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внима­ния к их эмоциональному самочувствию.

Контролируемые противоречия играют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качествен­ного состояния (интеллектуального, эмоционального, волево­го) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей.

Психологическая глухота учителя к стремлениям и потреб­ностям учащихся, их актуальным переживаниям и настроениям провоцирует недисциплинированность, внутреннее и внешнее сопротивление педагогическим целям.

Преодоление межличностных противоречий может осуще­ствляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознан­ном уровнях. В основе спонтанного поведения учителя лежит

метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педа­гогического предвидения и перспективы, в неуправляемости процесса общения.

Межличностные противоречия бывают глубокими и поверх­ностными, длительными и кратковременными. Игнорирование противоречий, затрагивающих глубинные интересы и потреб­ности учащихся, чревато конфликтами, разрешение которых для учителя представляет повышенные трудности.

Преодоление противоречий, с которыми учитель сталкива­ется в повседневном общении с учащимися, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий, отказ от автори­тарности, организация демократического общения с учащими­ся, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождения между сторонами, сколько на поис­ки единства, того, что может сблизить учителя и учащихся, ориентация на совместное решение возникающих проблем. Не­смотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания в процессы самообразования и самовоспитания.

Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоот­ношений с учащимися заключается в том, что процессы обуче­ния и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия учителя направляются не на ор­ганизацию диалога, а на одностороннее предъявление катего­рических требований, на подавление сопротивления им, внеш­нее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.

Тяга учителя к насильственному или гуманистическому, ненасильственному, преодолению межличностных противоре­чий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противопо­ложно направленных целей и несовпадающих позиций партне­ров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаи­моотношения. Роль пускового механизма выполняет конкрет­ный инцидент (от лат. incidentes — неприятный случай, происшествие), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой.

Субъективной стороной обострения межличностных проти­воречий выступает мотивация, обусловленная уровнем их осоз­нания. В одном случае искрой, от которой вспыхивает пламя конфронтации, может быть отметка за ответ, воспринятая уча­щимся как несправедливая, или обидная шутка учителя, в другом — шалость, непослушание школьника, побудившие пе­дагога к определенным санкциям и т.д. Разница в оценке воз­никающих противоречий учащимся, с одной стороны, и учите­лем, с другой, стимулирует развитие конфликта. У школьника таким движителем может быть переживание унижения, ущем­ленное самолюбие, опасность потери обретенного статуса сре­ди сверстников, стремление к самоутверждению, лишение пра­ва принимать самостоятельные решения, а иной раз это и спо­соб эмоциональной разрядки, преодоления внутренних противоречий.

Учитель, идущий на конфликт, руководствуется своими мо­тивами. Таким образом он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.

Субъективным фактором конфликтогенности учителя мо­жет быть и феномен психологической защиты, проявляющийся в интуитивном стремлении утвердить свое "я" и избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписы­вания учащимся своих пороков и недостатков.

Профессиональная реакция учителя на инцидент позволяет предотвратить эскалацию эмоционального напряжения, норма­лизовать дальнейшее взаимодействие. Если же решение педа­гога не отличается конструктивностью, начинается борьба ам­биций, самолюбий, итогом которой выступает взаимное^отчуж-дение.

Периодически возникающее противостояние учащихся учи­телю можно рассматривать как особую разновидность социаль­но-психологических конфликтов, подчиняющихся их общим закономерностям. Однако конфликтам, инициированным про­цессом учебно-воспитательного взаимодействия, присуща своя логика, обусловленная педагогическими целями и существен­ной разницей в статусе, в возрасте, образованности, социаль­ной зрелости, культуре, воспитанности наставника (взрослого человека), с одной стороны, и учащихся (детей, подростков, юношей) — с другой.

Ш.А. Амонашвили видит основной источник педагогиче­ских конфликтов в неизбежной принудительности учебно-воспитательного процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значи­мым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и императивным характером педагогического руководства. Преодоление кон­фликтов он ставит в зависимость от характера общения с ре­бенком: "Принуждать, подчинять ученика своей воле — значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, по­прания его личности он не может полностью раскрывать свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвое­ны им формально, не станут убеждениями. Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса"'.

Педагогический конфликт является отражением противоре­чивости совместной деятельности. Чем она сложнее, тем больше опасность дезинтеграции взаимоотношений. Неизбежность возникновения межличностных противоречий вовсе не означа­ет, что в любом случае они фатально ведут к конфликту. Обе­регая неокрепшую детскую психику, опытные учителя избега­ют подвергать ее эмоциональным потрясениям, избирая бес­конфликтные пути преодоления противоречий.

Далеко не каждый межличностный конфликт учителя с учащимися является разрушительным с психологической точки зрения. Как и противоречие, конфликт объединяет позитивные и негативные стороны.

Своевременно разрешенный конфликт позволяет бороться с застоем, самоуспокоенностью взаимодействующих сторон, побуждая к самоанализу, самокритике и в конечном итоге -сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания.

Острые переживания, порождаемые конфликтом, по словам Ф.Е. Василюка, стимулируют внутреннюю работу по принятию фактов и событий жизни, по установлению смыслового соот­ветствия между сознанием и поведением. Способность лично­сти вступать в противоборство свидетельствует о сложном ду­ховном мире, об осознании своих чувств, об имеющейся сис­теме ценностей².