Соответствие принципам и правилам педагогической этики и этикета

Существенным признаком культуры поведения любого че­ловека является следование речевому этикету, т.е. использование системы национально-специфических стереотипов, устой­чивых формул общения, предназначенных для установления и поддержания контактов и избранной тональности¹.

Нравственную основу речевого поведения учителя состав­ляет гуманизм, вежливое, уважительное, терпимое отношение к личности школьника независимо от его возраста, успеваемо-^__£ти и поведения.

Типичными коммуникативными ситуациями, обслуживаю­щимися этикетными выражениями, являются: обращение, при­ветствие, знакомство, извинение, благодарность, поздравление, приглашение, просьба, совет, предостережение, одобрение, ком­плимент, прощание. Речевой этикет обеспечивает культуру включения, поддержания, переключения внимания собеседни­ка, окончания контакта, выражения признательности, согла­сия, несогласия, удовлетворения, сожаления, сочувствия и т.д.

С

Решающими этапами общения с ученической аудиторией..^.яются вступление в контакт, его поддержание и прекраще­ние.

Традиционные формулы вежливости "Здравствуйте, ребята" или "Добрый день, друзья" несут определенную психолого-педагогическую нагрузку. С их помощью учитель заражает учащихся оптимистическим мироощущением, задает необхо­димый тон общению — сугубо деловой, рабочий или друже­ский, интимный.

Известно значение "речевой настройки" в установлении контактов между собеседниками. Обмен мало значимыми на первый взгляд вопросами и репликами о здоровье, настроении, погоде и т.п. позволяет присмотреться друг к другу, почувство­вать эмоциональное состояние, адекватно воспринять комму­никативную ситуацию и выбрать нужную тактику общения.

Жесткое, стереотипное программирование учебно-воспитательного взаимодействия характерно ролевому, офици­альному уровню общения.

Традиционная дидактика предписывает учителю строго оп­ределенным образом начинать урок, советуя всемерно эконо­мить время. Например, Ю.Б. Зотов рекомендует входить в класс с улыбкой, с рабочим настроением и вовлекать всех уча­щихся в работу². Н.М. Яковлева и A.M. Coxop ориентируют начинающих учителей на проверку отсутствующих, выяснение причин отсутствия, заботу о порядке в классе и одежде уча­щихся, о правильном положении за партой¹.

Не отрицая полезности перечисленных рекомендаций, сле­дует тем не менее отметить, что они не касаются решения /"главной психологической задачи, которая встает перед каждым i учителем в первые моменты общения с учащимися — органи-i зации внутреннего принятия целей предстоящей работы, созда­ние благоприятной коммуникативной обстановки. Путем пря­мого дисциплинирования учащихся, предъявления категориче­ских требований это сделать затруднительно. Более того, учительский диктат, даже сопровождающийся улыбкой, приво­дит к формализации учебно-воспитательного взаимодействия, отчуждению учащихся, внутреннему сопротивлению дидакти­ческой активности учителя.

Начало учебных занятий творчески работающих учителей (характеризуется поисками таких речевых действий, которые /сближают с учащимися.

Е.И. Пассов, один из первых методистов, сломавших ди­дактические штампы, подчеркивает чрезвычайную важность нацеленности учителя на установление межличностных кон­тактов, располагающих к живому общению, позволяющих строить совместную деятельность с учетом выявленных интере­сов^ потребностей, настроений, жизненного опыта учащихся. / Одна-две минуты, затраченные на фатический (Р. Якобсон), т.е. облегчающий, способствующий контактированию, диалог, нельзя оценивать как пустую трату драгоценного времени. Это /скорее элементарное требование педагогического этикета, (имеющее серьезный психологический смысл.

"Что касается внешнего упорядочения поведения учащихся, журнальных записей об отсутствии кого-то из них, то вовсе необязательно именно с этих учительских акций начинать об­щение.

Педагогический этикет обязывает учителя к конкретной ад-ресованности речи. Неопределенная обращенность транслируе­мой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой. Опытным учителям свойственно умение модифицировать свои высказы­вания, находить им точную экспрессивную окраску с учетом возрастного, индивидуального своеобразия слушателей и ком­муникативной ситуации. Эта особенность речи учителя находит отражение уже в вы­боре формул приветствия, вокативов. Например, учитель, вхо­дя в один восьмой класс, говорит: "Добрый день, дорогие дру­зья", в другом классе использует более сдержанную официаль­ную форму: "Здравствуйте, ребята". Дело в том, что в первом случае у педагога за несколько лет работы уже сложились ста­бильные отношения близости, во втором — вокатив "дорогие друзья" был бы воспринят подростками с естественным скеп­тицизмом, так как в классе он — новый человек, заменяющий своего коллегу.

Во многих школах принята официальная форма обращения к учащимся — по фамилии. Лишь в младших классах учителя адресуются к детям по имени. Распространено заблуждение, что обращение по имени к взрослеющим ребятам снижает де­ловой уровень педагогического общения. С незапамятных вре­мен этикет обязывает культурного человека при установлении деловых контактов знать не только фамилию, но и имя парт­нера. Вероятно, и учителю целесообразно держать в памяти и фамилии, и имена учащихся. Предпочтительна форма обраще­ния по имени, поскольку к учителю также принято адресовать­ся не по фамилии.

Обращение как особая языковая форма наименования того, к кому адресована речь, связано с последующим высказыва­нием. Нередко оно оказывается смысловым центром, ибо от­ражает в скрытом виде определенную оценку и характеристику адресата — положительную, отрицательную, нейтральную. Об­ращения демонстрируют испытываемые учителем чувства по отношению к учащимся.

Думается, что авторитетному учителю нет нужды скрывать свою близость, дружеское расположение. Настораживают и от­талкивают учащихся обращения, проникнутые равнодушием, холодностью, неприязнью, презрением, издевкой. Отнюдь не сближает такого рода языковая небрежность, как обращение во втором и третьем лице: "Ты, выйди к доске!", "Пусть он отве­тит", "Кто его поправит?", безличные обращения: "Раскройте дневники", "Все слушают", "А теперь класс решает следую­щую задачу", так как не способствует установлению довери­тельных контактов, создавая атмосферу обездушенной муштры.

Конкретная адресованность речевого поведения учителя повышает внимание учащихся, оказывает дисциплинирующее воздействие: "Сережа! Все поздоровались со мной, а ты не поднял головы от книжки. Видно, зачитался. Добрый день!" (5-й класс').

Процесс совместного решения познавательных задач вклю­чает многообразие обращений к учащимся: обращение-сообщение, обращение-вопрос, обращение-побуждение к дей­ствию¹.

Профессионально важно умение учителя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказы­вать личное мнение — положительное, отрицательное, ней­тральное, побуждать к определенной деятельности, выражать эмоции — согласие, несогласие, радость, огорчение, благодар­ность, организовывать диалог таким образом, чтобы взаимо­действие с учащимися естественно и непринужденно перерас­тало официальные рамки, трансформируясь в межличностное общение.

Принципиальное значение имеет культура волеизъявления учителя. Сотрудничающий характер взаимодействия с учащи­мися обязывает учителя к минимуму сводить использование прямых команд и приказов, глаголов повелительного наклоне­ния —"встать", "сесть", "отвечай" и т.д.

Для учителя норма — не прямое требование, а приглаше­ние, просьба, совет, пожелание, предостережение и т.д. Не­пременным атрибутом его речевого поведения являются разно­образные формулы вежливости: "пожалуйста", "будь добр", "не сочтите за труд", "прошу Вас", "благодарю за услугу", "извини", "прошу прощения" и др.

В общении с детьми целесообразно использовать глаголы не повелительного, а сослагательного наклонения: "Почему бы тебе не проведать больную подругу?", "Может быть, тебе удоб­нее решать другой вариант задачи?" и т.д. Необходимое смяг­чение категоричности суждений достигается за счет таких обо­ротов, как "мне представляется", "я полагаю", "возможно, я ошибаюсь" и т.д. Для побуждения к совместной познаватель­ной деятельности уместно использовать глаголы первого лица множественного числа: "А теперь, ребята, откроем учебни­ки...", "Подумаем вместе, что делать дальше", "Сравним полу­ченные данные с исходными" и пр. Располагает учащихся употребление вопросительных предложений с частицей "ли" или со словами "можно", "прошу", "советую", "рекомендую", "желательно": "нельзя ли узнать", "не трудно ли тебе принести эту книгу", "желательно сдать сочинение в следующую пятни­цу", "можно ли надеяться, что работа будет выполнена в поне­дельник", "советую избавиться от этой вредной привычки" и т.д. В процессе общения учитель призван создавать коммуника­тивную обстановку, стимулирующую речевую активность уча­щихся. Важно не выискивать ошибки или неточности в их су­ждениях, а выражать живой интерес к обмену информацией, подчеркивать достоинства, а не слабости, не торопить с отве­том, не перебивать.

Ввиду того что жесткий отказ ведет к нарушению коопера­тивное™ общения, целесообразно использование тактичных форм: "Извините, я не могу этого сделать"; "Сожалею, но вы­полнить вашу просьбу не в силах" и пр.

Прислушиваясь к репликам многих учителей, нельзя не об­ратить внимание на их эгоцентрическую направленность: "Ты мне сегодня не нравишься", "Ты меня выводишь из себя своим поведением", "Ставлю тебе "три", так как ты мне не ответил на два вопроса" и т.д.

Нередки нарушения элементарных правил вежливости. На­пример, без обращения к ученице ей делается дисциплинарное замечание: "Петрова опять занята своими делами", "Вы по­слушайте, что она говорит", "Надо передать дневник", "Возьми свою книжку", "Сядь", "Пройди" без прибавления столь естественных и необходимых слов учтивости — "по­жалуйста", "будь добр" и др.

Побуждающая сила педагогических распоряжений, требо­ваний зависит от того, насколько убедительно они аргументи­руются. К сожалению, многие учителя не считают нужным это делать, сбиваясь на бесцеремонное морализаторство: "Стыдно, Иванов, не понимаешь элементарных вещей", "Некрасиво, Семенова, противоречить учителю" и т.п.

Важной характеристикой вербального и невербального по­ведения учителя является стиль речи. В социолингвистике раз­личаются две его основные разновидности: официальный, пред­назначенный для делового общения, и неофициальный, оби­ходно-разговорный, располагающий к установлению межличностных контактов.

Функциональные стили речевого поведения отличаются друг от друга выбором лексики и экспрессивных средств -мимики, жестов, пантомимики и др. Учителю нужна гибкость перехода от одного стиля к другому, учет конкретной ситуации общения.

С годами у каждого педагога складывается свой стиль рече­вого поведения, соответствующий его творческой индивиду­альности. Это проявляется в определенной манере самовыражения — лексике, интонации, мимике, пантомимике. Однако профессиональный этикет обязывает к речевой дисциплине, неукоснительному соблюдению литературных норм, налагает категорический запрет на использование диалектизмов, вульга­ризмов (тона, лексики) и в формальном, и в неформальном общении с детьми.

Импровизационность

Многообразие речевых коммуникаций учителя ориентиро­вано на видимого собеседника.,Они творятся в ходе непосред­ственного разговора с учащимися "глаза в глаза". Спонтанно возникающие ситуации, сиюминутные реакции учащихся, ди­намика общения с ними побуждают педагога соответственно модифицировать свое речевое поведение, при необходимости — мгновенно перестраиваться. Импровизационность — неотъем­лемый элемент педагогического творчества.

Направленность современной школы на равнопартнерское сотрудничество с учащимися усиливает значение непринуж­денности, естественности учебно-воспитательного взаимодей­ствия, требуя от учителя профессиональной гибкости и наход­чивости.

Формы речевой импровизации (от лат. improvisus — неожи­данный, внезапный) могут быть самыми разными, начиная от вопроса, стимулирующего интерес к совместной деятельности, шутки, снимающей нервное напряжение, кончая пространным монологом, необходимость в котором продиктована сиюми­нутной потребностью. Имеют значение и произносимые слова, мимика, пантомимика, сопровождающие их. Сила педагогиче­ской импровизации заключается не только и не столько в не­ожиданности тех или иных реакций учителя (хотя это и бывает важно), сколько в их оптимальности, результативности. По словам В.А. Кан-Калика, она выступает средством уточнения творческого процесса учителя, корректировки его взаимодейст­вия с учащимися¹.

Справедливо суждение В.И. Загвязинского о том, что учи­тель призван находиться в постоянной "импровизационной го­товности"². Такая психологическая установка диктуется спецификой педагогического труда, его эмоциональностью, а порой и стрессогенностью. К таким факторам относится неожидан­ность, непредсказуемость многих ученических реакций, дефи­цит времени для принятия решений, ответственность за риск.

Специальные исследования показали, что высокий уровень импровизации свойствен лишь 5 % учителей, средний — 9 и низкий — 46 %. Половина из тысячи опрошенных не смогла привести примера своей импровизации¹.

Думается, что невысокие показатели развития у учителя профессиональной импровизационное™ в значительной мере связаны с серьезными пробелами в психолого-педагогической подготовке. По нашим данным, даже опытные воспитатели имеют смутное представление о сущности импровизации, пе­реоценивают значение жесткого программирования речевого общения с учащимися, воспринимая их незапланированные реплики, вопросы как досадную помеху и случайность. Необ­ходимая перестройка педагогической тактики часто подменяет­ся репрессивным дисциплинированием: "Помолчи, из-за твоих разглагольствований мы теряем время", "Ты мне срываешь урок, потому что говоришь не по теме" и т.д.

Учителям, заботящимся о подготовке детей к жизни, а не о формальном преподавании своего предмета, свойственна по­стоянная готовность удовлетворять их многообразные интересы и потребности. Е.Н. Ильин позволяет учащимся задавать воп­росы не в конце урока, под звонок, как это обычно принято, а в середине. По его утверждению, это позволяет постигать "тайное и явное" ученика, развивать его личность и диагно­стировать пробелы в собственных знаниях. Рамки урока, под­черкивает он, нужно расширять, а не уходить "авторитетно в сторону, выращивая ученика по плану"².

Педагогическая тактика, рассчитанная на живое общение, предполагает развитую способность учителя к речевой импро­визации. Она переживается как озарение, являющееся резуль­татом интуитивного, т.е. неосознанного, решения психолого-педагогических задач. Однако импровизация — не случайность, ибо оплачивается предельным напряжением интеллектуальных, эмоциональных и волевых сил. Именно тогда и происходит мгновенное "интуитивное логическое осмысление" сложив­шейся ситуации и принятие оптимального решения³.

 

Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импро­визации выражается в том, что эмоциональные и интеллекту­альные переживания учителя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трак­туется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях¹.

Иллюстрацией сказанному может служить спонтанно воз­никший диалог в начале урока, описанный Ш.А. Амонашвили²:

"— Здравствуйте, дети!.. Какие новости?

—У меня зуб болит!

—Был у врача?

—После уроков пойду.

—Не заплачешь там?

—Н-е-е-е-т!

—Ну, смотри!.. А еще что нового?

—Дима все еще в больнице!

- Димина мама сказала, что температура уже спала!

—Вы не соскучились без Димы?

—Со-ску-у-чи-и-лись...

—Он такой добрый...

—Его мама сказала, что он все время вспоминает школу.

—Может, послать ему письмо?

—Я хотел вам предложить то же самое! Пусть каждый се­
годня напишет ему. Сделаем это на уроке письма, хорошо?..

—Я ему свой рисунок пошлю...

—А теперь — хотите знать, что мы будем делать сегодня в
школе?

-Да!

—Так вот слушайте. На первом уроке проведем наш третий
семинар книголюбов... Докладчики готовы?

—Да! И рисунки приготовили, и плакаты, и книжки...

— Прекрасно. После докладов устроим дискуссию. А ри­
сунки и плакаты, которые нам понравятся, вывесим в классе и
в коридоре..."

Известно, что эффективность профессиональной деятель­ности учителя зависит от подготовки к ней. Речевое поведение, Статус руководителя общения обязывает к диалогической активности. Вступая в контакт с детьми, учитель спрашивает, отвечает, соглашается, возражает, побуждает к размышлениям и действиям.

Роль коммуникативного толчка выполняют вопросительные речевые действия. Они могут быть различными — удовлетвори­тельно-вопросительные, предложительно-вопросительные, воз­можно-вопросительные, альтернативные и собственно-вопро­сительные¹.

Содержание коммуникативного диалога составляет обмен ра­циональной и эмоциональной информацией, связанной с пред­метной деятельностью — учебной, внеклассной, внешкольной.

Придать речевому поведению подлинный диалогизм удает­ся не каждому учителю. Исследование общения 64 учителей обнаружило высокий уровень его развития лишь у 26,5 %. Большая часть учителей, 37,7 %, имеет средний уровень, а 9,3 % — низкий².

Психологическим препятствием к реализации диалогизма является стремление учителя предъявлять единоличные требо­вания учащимся и любой ценой добиваться их выполнения.

Коммуникативный диалог — элементарный акт педагогиче­ского общения. С него начинается и заканчивается любая со­вместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значе­ния неумолимо оборачиваются снижением ее результативности.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных це­лей, назначение коммуникативного диалога — ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключе­ние составляют "разговоры по душам", когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по де­лу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс.

Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникативного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Харак­терен вывод П. Критсберга: "Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост зна­ний"¹. Этот факт объясняется избытком предметной информа­ции, затрудняющим установление межличностных контактов с учащимися. Отсюда понятна важность не только интеллекту­ального, но и эмоционального общения на уроке.

Выявлена статистическая зависимость между коммуника­тивным диалогом и успешностью включения учащихся в пред­метную деятельность². Коммуникативный диалог играет серь­езную роль не только при организации предстоящей предмет­ной деятельности. Он пронизывает все учебно-воспитательное взаимодействие.

Общение учителей с учащимися преимущественно на ин­формационном уровне может снижать познавательную актив­ность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воз­действие. 60 % молодых учителей иностранного языка не ис­пытывают потребности в эмоциональном подкреплении речетворчества школьников, переоценивая значение своего во­леизъявления и передачи знаний. Недостаток в ярких, непо­средственно выраженных (в слове, в мимике) эмоциональных оценках вызывает неудовлетворенность уроком, нежелание учиться³.

Не каждый разговор, обмен репликами и высказываниями является подлинным диалогом, суть которого в плодотворном кооперировании партнеров. И в деловом, и в неформальном общении нередко проявляются явная или скрытая конфронта­ция, соперничество сторон, когда собеседники не слушают и перебивают друг друга, не находят общего языка, не согласуют свои реакции, сбиваясь на монологи. Такого рода рассогласо­ванное, дисгармоничное общение превращается в псевдодиалог с сомнительной результативностью.

В этой связи имеет смысл более детально проанализировать влияние различных факторов, обусловливающих педагогиче­скую эффективность коммуникативного диалога.

Примечателен взгляд известного педагога-новатора С.Н. Лысенковой, добивающейся опережающего изучения программного материала: "Хозяева дорогого времени — учи-

 

 

Статус руководителя общения обязывает к диалогической активности. Вступая в контакт с детьми, учитель спрашивает, отвечает, соглашается, возражает, побуждает к размышлениям и действиям.

Роль коммуникативного толчка выполняют вопросительные речевые действия. Они могут быть различными — удовлетвори­тельно-вопросительные, предложительно-вопросительные, воз­можно-вопросительные, альтернативные и собственно-вопро­сительные¹.

Содержание коммуникативного диалога составляет обмен ра­циональной и эмоциональной информацией, связанной с пред­метной деятельностью — учебной, внеклассной, внешкольной.

Придать речевому поведению подлинный диалогизм удает­ся не каждому учителю. Исследование общения 64 учителей обнаружило высокий уровень его развития лишь у 26,5 %. Большая часть учителей, 37,7 %, имеет средний уровень, а 9,3 % — низкий².

Психологическим препятствием к реализации диалогизма является стремление учителя предъявлять единоличные требо­вания учащимся и любой ценой добиваться их выполнения.

Коммуникативный диалог — элементарный акт педагогиче­ского общения. С него начинается и заканчивается любая со­вместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значе­ния неумолимо оборачиваются снижением ее результативности.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных це­лей, назначение коммуникативного диалога — ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключе­ние составляют "разговоры по душам", когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по де­лу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс.

Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникативного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Харак­терен вывод П. Критсберга: "Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост зна­ний"¹. Этот факт объясняется избытком предметной информа­ции, затрудняющим установление межличностных контактов с учащимися. Отсюда понятна важность не только интеллекту­ального, но и эмоционального общения на уроке.

Выявлена статистическая зависимость между коммуника­тивным диалогом и успешностью включения учащихся в пред­метную деятельность². Коммуникативный диалог играет серь­езную роль не только при организации предстоящей предмет­ной деятельности. Он пронизывает все учебно-воспитательное взаимодействие.

Общение учителей с учащимися преимущественно на ин­формационном уровне может снижать познавательную актив­ность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воз­действие. 60 % молодых учителей иностранного языка не ис­пытывают потребности в эмоциональном подкреплении речетворчества школьников, переоценивая значение своего во­леизъявления и передачи знаний. Недостаток в ярких, непо­средственно выраженных (в слове, в мимике) эмоциональных оценках вызывает неудовлетворенность уроком, нежелание учиться³.

Не каждый разговор, обмен репликами и высказываниями является подлинным диалогом, суть которого в плодотворном кооперировании партнеров. И в деловом, и в неформальном общении нередко проявляются явная или скрытая конфронта­ция, соперничество сторон, когда собеседники не слушают и перебивают друг друга, не находят общего языка, не согласуют свои реакции, сбиваясь на монологи. Такого рода рассогласо­ванное, дисгармоничное общение превращается в псевдодиалог с сомнительной результативностью.

В этой связи имеет смысл более детально проанализировать влияние различных факторов, обусловливающих педагогиче­скую эффективность коммуникативного диалога.

Примечателен взгляд известного педагога-новатора С.Н. Лысенковой, добивающейся опережающего изучения программного материала: "Хозяева дорогого времени — учитель и ученики. Резерв времени кроется в их общенши, взаимо­действии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей их мыслительной деятельности, умении управлять ei^, активи­зировать и стимулировать"¹.

Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функ!ц_ию рече­вого стимула и носителя темы беседы. Выделяют следующие основные типы высказываний: этикетные формулы — приветст­вия, выражения благодарности, извинения и т.п.; зздпрос ин­формации (вопрос, просьба); выражение эмоций; информирование, комментирование обстоятельств общения; фатичесщие выска­зывания, не несущие серьезной информации, но направленные на поддержание разговора².

Диалогическое общение может реализоваться Ксак дилог, трилог и полилог. В регламентированном учебно-воспигг_ательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий; на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц.. Полило­гический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом.

В любом диалоге происходит периодическая смеена ролей слушающего и говорящего. Известны два типа слушания — функциональное, нацеленное на безошибочное восприятие и анализ полученной информации, и личностное, сопровождае­мое сопереживанием собеседнику.

В общении с ребенком на первый план выдвигаемся эмпа-тийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение сле­дующих правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинте­ресованность, быть, а не казаться внимательным, эмсоциональ-но поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться.

Эмпатийное слушание — предпосылка адекватности рече­вого поведения, педагога, оперативности его профе^ссиональ-ных реакций, предупреждение возникновения коммуникатив­ных барьеров.

Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащиеся явля­ются не только их откровенные ответы на вопросы учштеля, но и стремление выступать инициаторами диалога, спрашивать о том, что волнует.

Известно, что поразительные успехи во взрослении дошколь­ников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любозна­тельности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим опасением показаться смешным или неправильно понятым. Вероятно, причиной наблюдаю­щегося снижения уровня диалогической активности взрослею­щих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувстви­телен к необдуманным учительским реакциям типа: "Рано, ра­но, тебе интересоваться этим!" (на вопрос школьницы "Что такое секс?") или "Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять ме­ня нечего, у меня диплом физика" (на вопрос "В чем заключа­ется основной смысл теории относительности Эйнштэйна?").

Самое главное, что требуется от учителя, — это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника. Ко­нечно, не всегда можно дать исчерпывающий ответ на задан­ный вопрос. Подросток в состоянии поставить в тупик самого эрудированного учителя. Неадекватность его реакции начина­ется с приписывания учащимся злонамеренности, желания "поймать", подорвать педагогический авторитет "каверзными вопросами" и т.п. Каждый школьник ждет доброжелательного заинтересованного отношения учителя к своим мыслям, чувст­вам, сомнениям. Не унижает, а сближает с ребятами и откро­венно выраженное затруднение немедленно сформулировать ответ, просьба об отсрочке ("Я не готов сегодня удовлетворить твою любознательность. Постараюсь это сделать в следующий

раз").

В установлении межличностных контактов учителя и уча­щихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуни­кативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступ­кам, эмоциональному сопереживанию.

Нельзя не согласиться с советом современных ученых отой­ти от традиционной формы педагогического взаимодействия -"опрашивающий учитель" и "отвечающий ученик", так как она блокирует творческую активность последнего¹.

Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей.

Речевому взаимодействию свойственна определенная дина­мика. Ответственным этапом является наведение "психологи­ческих мостов", "накопление согласия". Имеет смысл начинать разговор с нейтральной, но достаточно актуальной для аудито­рии темы — о погоде, политических новостях, телепередачах, школьных событиях и т.д. Вопросы ставятся легко, без настой­чивых требований на них отвечать. При этом важно избегать всего, что может разъединить собеседников. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их инициативные высказывания, уменьшение количества одно­сложных реакций. Постепенно выжидательность поведения сменяется речевой раскованностью и ответной доброжелатель­ностью.

Следующий ответственный этап — поиск совпадающих ин­тересов. Это может быть разговор о теме, порядке совместной работы, ее смысле, способах успешного выполнения. Продол­жается сближение позиций детей и педагога, поэтому послед­нему нежелательно подчеркивать свой статус, возраст, жизнен­ный опыт, эрудицию, т.е. всячески демонстрировать свое пре­восходство. Наоборот, нужны поощрительные оценки высказываний, суждений, личных наблюдений учащихся типа: "Интересная мысль! Молодец!", "Принимаю твое предложе­ние!", "А вот это мне не приходило в голову", "Спасибо за ра­циональное предложение" и т.п. Следует остерегаться по­учающего снисходительного тона, отталкивающего ребят. По­казателем правильной тактики являются эмоциональное принятие аудиторией цели предстоящей работы и, как итог, синхронизация деятельности учителя и учащихся.

Важным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманности речевого поведения учителя являет­ся стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопро­сы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание и непонимание, безбоязненно предлагать свои варианты решений.

Заключительным является этап совместного подведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальней­шей совместной деятельности.

Заканчивать речевой контакт с детьми целесообразно на оптимистической ноте, позаботившись о том, чтобы не оставить горечи от переживания кем-то комплекса неполноценности, обиды от учительской несправедливости, равнодушия и лич­ностной незаинтересованности по отношению к кому-то.

От того, как завершается учебно-воспитательный процесс, зависит общее впечатление, отражающееся на последующей работе. Дети берутся в первую очередь за выполнение заданий, которые получены на любимых уроках¹.

Смысл коммуникативного диалога заключается не в том, чтобы, добившись доверия ребят, манипулировать ими, а в формировании благоприятного нравственно-психологического климата, обеспечивающего плодотворность предметного взаи­модействия.

Эмоциональная привлекательность учебно-воспитательного общения находится в зависимости от того, насколько педагогу удается проявить себя как оригинальную личность со своими убеждениями, увлечениями, пристрастиями, переживаниями, жизненным опытом, своеобразием характера и темперамента. Например, ребят привлекает откровенное выражение своего мнения, а не обезличенные формулировки типа "так принято".,-•'--> Польский психолог Е. Мелибруда отмечает чрезвычайную ценность эмоциональной раскованности учителя в общении с детьми². Естественность и непосредственность самовыражения импонируют учащимся, сближают с ними, способствуя пре­одолению коммуникативных барьеров. Если у педагога случа-|ется серьезная неприятность и приходится переживать горест­ные события, вероятно, нет резона надевать бодряческую мас­ку, так же как под личиной внешней невозмутимости и бесстрастия скрывать радость.

Многосторонняя трансляция своей индивидуальности позво­ляет учителю персонифицироваться в воспитанниках, оказы­вать действенное влияние на формирование их личностных качеств³.

Примером эмоциональной раскованности, умелого "наве­дения мостов" с весьма сложной юношеской аудиторией при­верженцев "металлического рока" может служить следующий фрагмент выступления известного педагога-новатора М.П. Ще­тинина: "Я тоже, если говорить в смысле протеста, "металлист"... Я протестовал против ханжества, равнодушия... Я вижу здесь ребят с лестницы из передачи "12-й этаж", которые поддержали меня в апреле 1986 года. Спасибо вам... Ненавидел школу и до сих пор ненавижу, хотя служу ей 20 лет. Ненавижу за то, что она приводит к той черте, когда хочется протесто­вать, но не знаешь против чего.

В том, что вы носите крест, не вижу ничего особенного. Даже если вы верите в Бога, это ничего. Но давайте строить наше общество"¹.

В своем большинстве современное учительство ориенти­ровано на демократический стиль общения с учащимися. Од­нако в повседневной практике равнопартнерство обучающего с обучаемыми нередко оказывается декларативным. Харак­терными признаками учительского доминирования выступают в диалоге:

1) злоупотребление длительными и громогласными выска­
зываниями;

2) навязывание собственного мнения и готовых решений;

3) нетерпимость к инакомыслию;