Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Понятие и функции речевого поведенияСтр 1 из 6Следующая ⇒
Самопрезентационная функция Личность педагога — объект пристального внимания детей буквально с первых моментов общения. От эффекта "первого впечатления" зависит дальнейшее развитие взаимоотношений и результативность совместной работы. Готовясь к встрече с детьми, опытные учителя продумывают экспрессивные тонкости своего поведения, начиная с внешнего самооформления, приветствия и заканчивая прощанием. "Воспитанник воспринимает вашу душу и мысли, — писал А.С. Макаренко, — не потому, что знает, что у вас в душе происходит, а потому что видит вас, слушает вас"1. Он настойчиво советовал/ обращать внимание на "решающие пустяки": как стоять, как сидеть, как подняться из-за стола, как улыбнуться, как посмотреть на воспитанников. От культуры самопрезентации зависит аттракция — личное обаяние учителя. Если он не сумел произвести благоприятное впечатление сразу, то в дальнейшем в связи с возникшей негативной установкой учащихся приходится преодолевать серьезные трудности в общении. Первоначальное впечатление сравнивают с осью, вокруг которой организуется сравнительное поле изучения человека2. Ш.А. Амонашвили подчеркивает серьезное значение приветствия, с которым учитель обращается к детям. "Если я стремлюсь проявить свою действительную любовь к детям, то я обязан делать это в наилучших формах"3, — пишет он. Особую тональность приветствия — располагающую, добрую, стимулирующую бодрость духа, радость учения, общения, — он рассматривает как прием воспитания любви и доверия человека к человеку. Фонетические особенности, лексический объем, грамматический и интонационный строй речи, жесты, мимика, пантомимика учителя открывают детям его личностную сущность — уровень интеллекта и образованности, общей культуры и воспитанности, своеобразие темперамента и характера. Привлекательность педагога является эмоциональным регулятором межличностных отношений, обеспечивая их устойчивость, глубину, доверительность. Так, по данным исследований, проведенным Н.П. Ворониным, благоприятное впечатление от учителя у учащихся зависит от того, насколько уверенны его движения, позы, мимика, жесты, от четкости речи, оправданности ее громкости, ритма, от спокойного взгляда, широты спектра эмоциональных проявлений и т.д.1
Состояние удовлетворенности учащихся служит важным показателем уровня педагогического общения. Преобладание положительных эмоций на уроках укрепляет представление об учителе как привлекательном человеке. Следовательно, профессионализм наставника проявляется в способности вызвать к себе стабильное расположение и симпатию детей. Мотивационная функция С отказом педагогики от жесткого управления учебно-воспитательным процессом проблема мотивации приобретает все большее значение. "Мотив, — подчеркивает Ш.А. Амонашвили, — не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности"2. Проблема мотивации является сложнейшей, поскольку в качестве побудителей и стимуляторов учебной деятельности выступает многообразие внешних и внутренних факторов: качество преподавания, эрудиция учителя, обаяние его личности, природные способности и склонности учащегося, его ценностные ориентиры и др. Тем не менее слову учителя дано создавать на занятиях благоприятный нравственно-психологический климат, вызывать живой интерес к совместной деятельности, включать в нее каждого ребенка, обеспечить необходимую, синхронность действий, способствовать переживанию эмоционального подъема. Культура речевого поведения способна поднять ролевое общение на межличностный уровень, предупредить возникновение психологических барьеров и формальное отношение детей к учению. Присмотримся к протокольным записям начала двух уроков в седьмых классах одной из минских школ. Первый урок. "Здравствуйте, ребята! Почему доска не подготовлена? Кто дежурный? Петрова? Прошу впредь более исправно выполнять свои обязанности! (Ученица, не торопясь направляется к доске.) Быстрее! Быстрее! Первым к доске пойдет Семенов!" Второй урок. "Доброе утро, ребята! Что-то вы сегодня невеселые? Может, какие-то неприятности? А вы забыли, какой сегодня день? Спасибо, Саша, вспомнил. Да, сегодня — первый день весны! Предлагаю это как-то отметить. Давайте обойдемся без опроса и отметок. Согласны?"
В первом случае характер речевого поведения учителя свидетельствует об односторонней направленности на решение учебных задач. Отсюда — нарочитая деловитость и сухость, ориентация учащихся на ролевой уровень общения. Во втором случае — явно стремление очеловечить деловое общение с учащимися, сделать его эмоционально привлекательным, лич-ностно значимым, раскованным. Очевидна мотивационная направленность речи учителя в моменты, предшествующие включению учащихся в предметную деятельность: "Мы сегодня будем изучать очень важную проблему, без знакомства с которой я не представляю культурного человека" или "Задачи, которые мы будем решать, безусловно трудные. Но разве можно стать сильным, не напрягаясь?" Функцию побуждения выполняют и такие высказывания учителя в конце урока: "Спасибо, все хорошо потрудились. Но ведь работа была выполнена не без моей помощи, правда? Мне интересно, а сможете ли вы справиться с подобным заданием, оставшись с ним один на один. Посмотрим, посмотрим, успеха вам!" (6-й класс) или: "Ребята, у меня сегодня праздник на душе, кажется, и вам понравились стихи моего любимого поэта. Наизусть выучите те из них, что наиболее всего вас тронули" (7-й класс). Особой мотивационной значимостью обладает комментирование отметки. Опытные педагоги не относятся к ее выставлению как самоценной акции, осознавая ее императивный смысл1. Психологическое значение любой оценки, включая отметку, состоит в стимулировании определенной деятельности или поступков учащихся. Оценочные суждения учителя могут быть положительными, констатирующими успехи, достижения, сильные стороны, и негативными, критическими, отмечающими недостатки, слабые стороны. Поощрительный комментарий призван вселить уверенность учащихся в своих способностях, утвердиться в правильности совершенных учебных действий или поступков. Назначение негативного комментария, сосредоточенного на ошибках, просчетах, заключается в активизации сил учащихся на преодолении недостатков. Оптимальными являются оценочные суждения, в которых поощрительность сочетается с объективным критическим анализом, без которого затруднительно формирование необходимых учебных и поведенческих эталонов и осложняются самообразование и самовоспитание учащихся. Развернутые оценочные суждения учителя способствуют совершенствованию содержательного аспекта деятельности и поведения, побуждая учащихся к самокритичности. Посмотрим, как искусно это делает Ш.А. Амонашвили: "— Ясно, что ты можешь прочесть это стихотворение выразительно, эмоционально. Мне понравилось, как ты начал его читать: медленно, все более усиливая в голосе горесть и гнев, выговаривая каждое слово с подтекстом. Все это было хорошо. Однако мы ведь договорились: в конце лучше выразить только гнев, готовность к самопожертвованию... Согласен?" "—Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его несколько раз. Оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью: ты уродуешь некоторые буквы. Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть нормальной каллиграфией. Тогда твое сочинение будет читаться легко, и читатель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка... Может, ты хочешь переписать его?"1
Как видим, в конкретных педагогических оценках предметный анализ органично слит с воспитательным воздействием на учащихся. Значительна мотивационная роль и лаконичных экспрессивных оценок учителя: "Ты очень вырос, Петя, я рад за тебя!", "Мне нравится, как изящно ты решил задачу"и т.д. Они позволяют учащимся переживать моральное удовлетворение. В особенности важно давать возможность испытать чувство успеха детям, теряющим интерес к учению. Импровизационность Многообразие речевых коммуникаций учителя ориентировано на видимого собеседника.,Они творятся в ходе непосредственного разговора с учащимися "глаза в глаза". Спонтанно возникающие ситуации, сиюминутные реакции учащихся, динамика общения с ними побуждают педагога соответственно модифицировать свое речевое поведение, при необходимости — мгновенно перестраиваться. Импровизационность — неотъемлемый элемент педагогического творчества. Направленность современной школы на равнопартнерское сотрудничество с учащимися усиливает значение непринужденности, естественности учебно-воспитательного взаимодействия, требуя от учителя профессиональной гибкости и находчивости. Формы речевой импровизации (от лат. improvisus — неожиданный, внезапный) могут быть самыми разными, начиная от вопроса, стимулирующего интерес к совместной деятельности, шутки, снимающей нервное напряжение, кончая пространным монологом, необходимость в котором продиктована сиюминутной потребностью. Имеют значение и произносимые слова, мимика, пантомимика, сопровождающие их. Сила педагогической импровизации заключается не только и не столько в неожиданности тех или иных реакций учителя (хотя это и бывает важно), сколько в их оптимальности, результативности. По словам В.А. Кан-Калика, она выступает средством уточнения творческого процесса учителя, корректировки его взаимодействия с учащимися1. Справедливо суждение В.И. Загвязинского о том, что учитель призван находиться в постоянной "импровизационной готовности"2. Такая психологическая установка диктуется спецификой педагогического труда, его эмоциональностью, а порой и стрессогенностью. К таким факторам относится неожиданность, непредсказуемость многих ученических реакций, дефицит времени для принятия решений, ответственность за риск.
Специальные исследования показали, что высокий уровень импровизации свойствен лишь 5 % учителей, средний — 9 и низкий — 46 %. Половина из тысячи опрошенных не смогла привести примера своей импровизации1. Думается, что невысокие показатели развития у учителя профессиональной импровизационное™ в значительной мере связаны с серьезными пробелами в психолого-педагогической подготовке. По нашим данным, даже опытные воспитатели имеют смутное представление о сущности импровизации, переоценивают значение жесткого программирования речевого общения с учащимися, воспринимая их незапланированные реплики, вопросы как досадную помеху и случайность. Необходимая перестройка педагогической тактики часто подменяется репрессивным дисциплинированием: "Помолчи, из-за твоих разглагольствований мы теряем время", "Ты мне срываешь урок, потому что говоришь не по теме" и т.д. Учителям, заботящимся о подготовке детей к жизни, а не о формальном преподавании своего предмета, свойственна постоянная готовность удовлетворять их многообразные интересы и потребности. Е.Н. Ильин позволяет учащимся задавать вопросы не в конце урока, под звонок, как это обычно принято, а в середине. По его утверждению, это позволяет постигать "тайное и явное" ученика, развивать его личность и диагностировать пробелы в собственных знаниях. Рамки урока, подчеркивает он, нужно расширять, а не уходить "авторитетно в сторону, выращивая ученика по плану"2. Педагогическая тактика, рассчитанная на живое общение, предполагает развитую способность учителя к речевой импровизации. Она переживается как озарение, являющееся результатом интуитивного, т.е. неосознанного, решения психолого-педагогических задач. Однако импровизация — не случайность, ибо оплачивается предельным напряжением интеллектуальных, эмоциональных и волевых сил. Именно тогда и происходит мгновенное "интуитивное логическое осмысление" сложившейся ситуации и принятие оптимального решения3.
Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импровизации выражается в том, что эмоциональные и интеллектуальные переживания учителя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трактуется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях1. Иллюстрацией сказанному может служить спонтанно возникший диалог в начале урока, описанный Ш.А. Амонашвили2: "— Здравствуйте, дети!.. Какие новости? —У меня зуб болит! —Был у врача? —После уроков пойду. —Не заплачешь там? —Н-е-е-е-т! —Ну, смотри!.. А еще что нового? —Дима все еще в больнице! - Димина мама сказала, что температура уже спала! —Вы не соскучились без Димы? —Со-ску-у-чи-и-лись...
—Он такой добрый... —Его мама сказала, что он все время вспоминает школу. —Может, послать ему письмо? —Я хотел вам предложить то же самое! Пусть каждый се —Я ему свой рисунок пошлю... —А теперь — хотите знать, что мы будем делать сегодня в -Да! —Так вот слушайте. На первом уроке проведем наш третий —Да! И рисунки приготовили, и плакаты, и книжки... — Прекрасно. После докладов устроим дискуссию. А ри Известно, что эффективность профессиональной деятельности учителя зависит от подготовки к ней. Речевое поведение, Статус руководителя общения обязывает к диалогической активности. Вступая в контакт с детьми, учитель спрашивает, отвечает, соглашается, возражает, побуждает к размышлениям и действиям. Роль коммуникативного толчка выполняют вопросительные речевые действия. Они могут быть различными — удовлетворительно-вопросительные, предложительно-вопросительные, возможно-вопросительные, альтернативные и собственно-вопросительные1. Содержание коммуникативного диалога составляет обмен рациональной и эмоциональной информацией, связанной с предметной деятельностью — учебной, внеклассной, внешкольной. Придать речевому поведению подлинный диалогизм удается не каждому учителю. Исследование общения 64 учителей обнаружило высокий уровень его развития лишь у 26,5 %. Большая часть учителей, 37,7 %, имеет средний уровень, а 9,3 % — низкий2. Психологическим препятствием к реализации диалогизма является стремление учителя предъявлять единоличные требования учащимся и любой ценой добиваться их выполнения. Коммуникативный диалог — элементарный акт педагогического общения. С него начинается и заканчивается любая совместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значения неумолимо оборачиваются снижением ее результативности. В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога — ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключение составляют "разговоры по душам", когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по делу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс. Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникативного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Характерен вывод П. Критсберга: "Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост знаний"1. Этот факт объясняется избытком предметной информации, затрудняющим установление межличностных контактов с учащимися. Отсюда понятна важность не только интеллектуального, но и эмоционального общения на уроке. Выявлена статистическая зависимость между коммуникативным диалогом и успешностью включения учащихся в предметную деятельность2. Коммуникативный диалог играет серьезную роль не только при организации предстоящей предметной деятельности. Он пронизывает все учебно-воспитательное взаимодействие. Общение учителей с учащимися преимущественно на информационном уровне может снижать познавательную активность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воздействие. 60 % молодых учителей иностранного языка не испытывают потребности в эмоциональном подкреплении речетворчества школьников, переоценивая значение своего волеизъявления и передачи знаний. Недостаток в ярких, непосредственно выраженных (в слове, в мимике) эмоциональных оценках вызывает неудовлетворенность уроком, нежелание учиться3. Не каждый разговор, обмен репликами и высказываниями является подлинным диалогом, суть которого в плодотворном кооперировании партнеров. И в деловом, и в неформальном общении нередко проявляются явная или скрытая конфронтация, соперничество сторон, когда собеседники не слушают и перебивают друг друга, не находят общего языка, не согласуют свои реакции, сбиваясь на монологи. Такого рода рассогласованное, дисгармоничное общение превращается в псевдодиалог с сомнительной результативностью. В этой связи имеет смысл более детально проанализировать влияние различных факторов, обусловливающих педагогическую эффективность коммуникативного диалога. Примечателен взгляд известного педагога-новатора С.Н. Лысенковой, добивающейся опережающего изучения программного материала: "Хозяева дорогого времени — учи-
Статус руководителя общения обязывает к диалогической активности. Вступая в контакт с детьми, учитель спрашивает, отвечает, соглашается, возражает, побуждает к размышлениям и действиям. Роль коммуникативного толчка выполняют вопросительные речевые действия. Они могут быть различными — удовлетворительно-вопросительные, предложительно-вопросительные, возможно-вопросительные, альтернативные и собственно-вопросительные1. Содержание коммуникативного диалога составляет обмен рациональной и эмоциональной информацией, связанной с предметной деятельностью — учебной, внеклассной, внешкольной. Придать речевому поведению подлинный диалогизм удается не каждому учителю. Исследование общения 64 учителей обнаружило высокий уровень его развития лишь у 26,5 %. Большая часть учителей, 37,7 %, имеет средний уровень, а 9,3 % — низкий2. Психологическим препятствием к реализации диалогизма является стремление учителя предъявлять единоличные требования учащимся и любой ценой добиваться их выполнения. Коммуникативный диалог — элементарный акт педагогического общения. С него начинается и заканчивается любая совместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значения неумолимо оборачиваются снижением ее результативности. В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога — ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключение составляют "разговоры по душам", когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по делу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс. Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникативного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Характерен вывод П. Критсберга: "Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост знаний"1. Этот факт объясняется избытком предметной информации, затрудняющим установление межличностных контактов с учащимися. Отсюда понятна важность не только интеллектуального, но и эмоционального общения на уроке. Выявлена статистическая зависимость между коммуникативным диалогом и успешностью включения учащихся в предметную деятельность2. Коммуникативный диалог играет серьезную роль не только при организации предстоящей предметной деятельности. Он пронизывает все учебно-воспитательное взаимодействие. Общение учителей с учащимися преимущественно на информационном уровне может снижать познавательную активность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воздействие. 60 % молодых учителей иностранного языка не испытывают потребности в эмоциональном подкреплении речетворчества школьников, переоценивая значение своего волеизъявления и передачи знаний. Недостаток в ярких, непосредственно выраженных (в слове, в мимике) эмоциональных оценках вызывает неудовлетворенность уроком, нежелание учиться3. Не каждый разговор, обмен репликами и высказываниями является подлинным диалогом, суть которого в плодотворном кооперировании партнеров. И в деловом, и в неформальном общении нередко проявляются явная или скрытая конфронтация, соперничество сторон, когда собеседники не слушают и перебивают друг друга, не находят общего языка, не согласуют свои реакции, сбиваясь на монологи. Такого рода рассогласованное, дисгармоничное общение превращается в псевдодиалог с сомнительной результативностью. В этой связи имеет смысл более детально проанализировать влияние различных факторов, обусловливающих педагогическую эффективность коммуникативного диалога. Примечателен взгляд известного педагога-новатора С.Н. Лысенковой, добивающейся опережающего изучения программного материала: "Хозяева дорогого времени — учитель и ученики. Резерв времени кроется в их общенши, взаимодействии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей их мыслительной деятельности, умении управлять ei^, активизировать и стимулировать"1. Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функ!цию речевого стимула и носителя темы беседы. Выделяют следующие основные типы высказываний: этикетные формулы — приветствия, выражения благодарности, извинения и т.п.; зздпрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; информирование, комментирование обстоятельств общения; фатичесщие высказывания, не несущие серьезной информации, но направленные на поддержание разговора2. Диалогическое общение может реализоваться Ксак дилог, трилог и полилог. В регламентированном учебно-воспиггательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий; на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц.. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом. В любом диалоге происходит периодическая смеена ролей слушающего и говорящего. Известны два типа слушания — функциональное, нацеленное на безошибочное восприятие и анализ полученной информации, и личностное, сопровождаемое сопереживанием собеседнику. В общении с ребенком на первый план выдвигаемся эмпа-тийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение следующих правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинтересованность, быть, а не казаться внимательным, эмсоциональ-но поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться. Эмпатийное слушание — предпосылка адекватности речевого поведения, педагога, оперативности его профе^ссиональ-ных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров. Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащиеся являются не только их откровенные ответы на вопросы учштеля, но и стремление выступать инициаторами диалога, спрашивать о том, что волнует. Известно, что поразительные успехи во взрослении дошкольников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любознательности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим опасением показаться смешным или неправильно понятым. Вероятно, причиной наблюдающегося снижения уровня диалогической активности взрослеющих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувствителен к необдуманным учительским реакциям типа: "Рано, рано, тебе интересоваться этим!" (на вопрос школьницы "Что такое секс?") или "Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять меня нечего, у меня диплом физика" (на вопрос "В чем заключается основной смысл теории относительности Эйнштэйна?"). Самое главное, что требуется от учителя, — это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника. Конечно, не всегда можно дать исчерпывающий ответ на заданный вопрос. Подросток в состоянии поставить в тупик самого эрудированного учителя. Неадекватность его реакции начинается с приписывания учащимся злонамеренности, желания "поймать", подорвать педагогический авторитет "каверзными вопросами" и т.п. Каждый школьник ждет доброжелательного заинтересованного отношения учителя к своим мыслям, чувствам, сомнениям. Не унижает, а сближает с ребятами и откровенно выраженное затруднение немедленно сформулировать ответ, просьба об отсрочке ("Я не готов сегодня удовлетворить твою любознательность. Постараюсь это сделать в следующий раз"). В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию. Нельзя не согласиться с советом современных ученых отойти от традиционной формы педагогического взаимодействия -"опрашивающий учитель" и "отвечающий ученик", так как она блокирует творческую активность последнего1. Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей. Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. Ответственным этапом является наведение "психологических мостов", "накопление согласия". Имеет смысл начинать разговор с нейтральной, но достаточно актуальной для аудитории темы — о погоде, политических новостях, телепередачах, школьных событиях и т.д. Вопросы ставятся легко, без настойчивых требований на них отвечать. При этом важно избегать всего, что может разъединить собеседников. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их инициативные высказывания, уменьшение количества односложных реакций. Постепенно выжидательность поведения сменяется речевой раскованностью и ответной доброжелательностью. Следующий ответственный этап — поиск совпадающих интересов. Это может быть разговор о теме, порядке совместной работы, ее смысле, способах успешного выполнения. Продолжается сближение позиций детей и педагога, поэтому последнему нежелательно подчеркивать свой статус, возраст, жизненный опыт, эрудицию, т.е. всячески демонстрировать свое превосходство. Наоборот, нужны поощрительные оценки высказываний, суждений, личных наблюдений учащихся типа: "Интересная мысль! Молодец!", "Принимаю твое предложение!", "А вот это мне не приходило в голову", "Спасибо за рациональное предложение" и т.п. Следует остерегаться поучающего снисходительного тона, отталкивающего ребят. Показателем правильной тактики являются эмоциональное принятие аудиторией цели предстоящей работы и, как итог, синхронизация деятельности учителя и учащихся. Важным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманности речевого поведения учителя является стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание и непонимание, безбоязненно предлагать свои варианты решений. Заключительным является этап совместного подведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшей совместной деятельности. Заканчивать речевой контакт с детьми целесообразно на оптимистической ноте, позаботившись о том, чтобы не оставить горечи от переживания кем-то комплекса неполноценности, обиды от учительской несправедливости, равнодушия и личностной незаинтересованности по отношению к кому-то. От того, как завершается учебно-воспитательный процесс, зависит общее впечатление, отражающееся на последующей работе. Дети берутся в первую очередь за выполнение заданий, которые получены на любимых уроках1. Смысл коммуникативного диалога заключается не в том, чтобы, добившись доверия ребят, манипулировать ими, а в формировании благоприятного нравственно-психологического климата, обеспечивающего плодотворность предметного взаимодействия. Эмоциональная привлекательность учебно-воспитательного общения находится в зависимости от того, насколько педагогу удается проявить себя как оригинальную личность со своими убеждениями, увлечениями, пристрастиями, переживаниями, жизненным опытом, своеобразием характера и темперамента. Например, ребят привлекает откровенное выражение своего мнения, а не обезличенные формулировки типа "так принято".,-•'--> Польский психолог Е. Мелибруда отмечает чрезвычайную ценность эмоциональной раскованности учителя в общении с детьми2. Естественность и непосредственность самовыражения импонируют учащимся, сближают с ними, способствуя преодолению коммуникативных барьеров. Если у педагога случа-|ется серьезная неприятность и приходится переживать горестные события, вероятно, нет резона надевать бодряческую маску, так же как под личиной внешней невозмутимости и бесстрастия скрывать радость. Многосторонняя трансляция своей индивидуальности позволяет учителю персонифицироваться в воспитанниках, оказывать действенное влияние на формирование их личностных качеств3. Примером эмоциональной раскованности, умелого "наведения мостов" с весьма сложной юношеской аудиторией приверженцев "металлического рока" может служить следующий фрагмент выступления известного педагога-новатора М.П. Щетинина: "Я тоже, если говорить в смысле протеста, "металлист"... Я протестовал против ханжества, равнодушия... Я вижу здесь ребят с лестницы из передачи "12-й этаж", которые поддержали меня в апреле 1986 года. Спасибо вам... Ненавидел школу и до сих пор ненавижу, хотя служу ей 20 лет. Ненавижу за то, что она приводит к той черте, когда хочется протестовать, но не знаешь против чего. В том, что вы носите крест, не вижу ничего особенного. Даже если вы верите в Бога, это ничего. Но давайте строить наше общество"1. В своем большинстве современное учительство ориентировано на демократический стиль общения с учащимися. Однако в повседневной практике равнопартнерство обучающего с обучаемыми нередко оказывается декларативным. Характерными признаками учительского доминирования выступают в диалоге: 1) злоупотребление длительными и громогласными выска 2) навязывание собственного мнения и готовых решений; 3) нетерпимость к инакомыслию; 4) нежелание до конца выслушать и понять собеседника; 5) стремление поставить несогласного "на место"; 6) злоупотребление замечаниями, сковывающими речевую Весьма сложным видом речевой деятельности учителя является спор, в процессе которого ему приходится "возражать кому-то, доказывать что-то"2. Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. "состояние взаимной вражды"3. Нельзя не отметить, что конфликтность свойственна не столько предметной, сколько коммуникативной сфере общения. Как правило, достоверность сообщаемой учителем информации в редких случаях вызывает сомнение у детей. В школьном обучении не часто возникает "когнитивный диссонанс", при котором научное знание отвергается учащимися как враждебная сила, угрожающая их внутреннему миру, противоречащая их убеждениям, установкам и опыту4. Дискуссии, т.е. публичному обсуждению проблем, отнюдь не всегда сопутствует противостояние сторон, чаще всего эта форма совместного поиска истины. Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил: 1. Восприятие несогласия учащихся как естественной ре 2. Децентрация, т.е. восприятие спорного вопроса глазами 3. Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся 4. Выражение неизменной доброжелательности по отноше 5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфрон 6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой 7. Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы 8. При отстаивании своего мнения использование обще 9. Готовность выполнить просьбы учащихся, учитывая их
10. Усиление того, что сближает с учащимися. 11. Терпимость, уступчивость в мелочах. 12. Стимулирование самооценки учащихся ("А что ты ду 13. Дисциплинирование класса с помощью косвенных воз 14. Доминирование экспрессии оптимизма. считать следующие: 1. Ограничение свободы выражения мнений, в особенно 2. Ориентация лишь на запланированные цели ("Опять ты
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-02-17; просмотров: 343; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.12.108.236 (0.143 с.) |