Добросельский Александр анатольевич

ДОБРОСЕЛЬСКИЙ АЛЕКСАНДР АНАТОЛЬЕВИЧ

 

ОСНОВЫ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ
В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

Научный руководитель

доктор педагогических наук,

профессор В. А. Беляева

Рязань – 2009

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Концептуальные философско-педагогические идеи структурирования содержания основ православной культуры в наследии отечественных ученых XVIII — начала XX вв. 13

1.1. Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых XVIII в. 13

1.2. Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых XIX в. 29

1.3. Анализ и характеристика концептуальных идей изучения основ православной культуры в философско-педагогической мысли отечественных ученых начала XX в. 60

Выводы по главе 1. 83

Глава 2. Научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания основ православной культуры в контексте философско-педагогического наследия отечественных ученых и современных проблем воспитания. 89

2.1. Систематизация гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в наследии отечественных ученых 89

2.2. Тенденции структурирования содержания знаний основ православной культуры в теории и практике современных учебных заведений. 112

2.3. Структурирование содержания образования по основам православной культуры в аспекте современных задач духовно-нравственного воспитания личности 127

Выводы по главе 2. 149

Заключение. 153

Список литературы.. 162

Приложение № 1. 190

Приложение № 2. 222

Введение

В настоящее время отечественная педагогика, пережив кризис, обусловленный идеологическими переменами, находится в поиске путей духовно-нравственного воспитания человека. Известный и надёжный при этом путь — обращение к духовным и нравственным ценностям отечественной культуры, ценностям бытия русского народа. В приложении к письму Министерства образования Российской Федерации органам управления образованием субъектов Российской Федерации от 22.10.2002 № 14-52-876 ин / 16 «Примерное содержание образования по учебному предмету “Православная культура”» предлагаются некоторые педагогические ориентиры разработки учебного курса Основ православной культуры и введения его в образовательный процесс средних общеобразовательных школ в компоненте дополнительного образования, а в Проекте федерального государственного образовательного стандарта общего образования[1] — в вариативном компоненте.

В разные периоды российской истории учебный предмет по приобщению к традиционным духовно-нравственным ценностям назывался по-разному. В настоящей работе термин «основы православной культуры» является родовым названием для всех школьных предметов, когда-либо существовавших или существующих, и призванных прививать учащимся традиционные для Российской культурной среды основные культурные ценности.

Возросшее количество диссертационных исследований, посвященных проблеме духовной сущности человека, воспитанию его души, патриотизма и национального достоинства, значимости и роли отечественной культуры в воспитании гражданина России, необходимости взаимосвязи светской и православной педагогической культуры в деле образования (Белозерцев Е. П., Беднова Т. Н., Беленцов С.И.,Беляева В. А. Бондарев­ская Е. В., Видов С. В.,Каптан Т. Н., Корзинкин А. А., Кудряшова А. Н., Куликов А. С., Лазарев Н. А., Метлик И. В., Петракова Т. И., Солда­тенков А. Д., Соловцова И. А., Шеховская Н. Л. и др.), свидетельствуют об актуальности изучения истории преподавания православной культуры и её роли в духовно-нравственном воспитании личности.

Анализ современных научных работ, посвященных историческому исследованию вопросов воспитания в традициях российской педагогики, показывает их направленность на изучение концептуальных идей либо отдельных персоналий, либо какого-то конкретного педагогического вопроса. Таковы диссертационные исследования по истории: Белых Н. М. (особенности обучения и воспитания в церковноприходской школе России второй половины ХIХ века); Богемской Н. Н. (изменение политики образования в РПЦ 1860–80 гг. и ее влияние на последующую образовательную деятельность духовенства); Васиной С. М. (усилия духовенства Марийского края, в том числе в деле образования); Введенского Е. С. (деятельность Русской православной церкви в области начального народного образования во второй половине XIX — начале XX вв.); Гатиловой Н. Н. (духовно-нравственное воспитание человека в трудах святителя Игнатия Брянчанинова); Захаратос Д. А. (светская образовательная политика на примере Московского учебного округа в 1804–1835 гг.); Зубановой С. Г. (социальное служение Церкви в XIX веке); Агафоновой Г. З. (православные традиции начального образования на примере церковно-приходских школ) и другие. В аспекте тематики данного диссертационного исследования, интерес представляет работа Разиной М. В., в которой рассматривается общий ход религиозного воспитания в России с XVIII века по настоящее время, что позволяет проследить за влиянием тех или иных мировоззренческих тенденций на постановку преподавания основ православной культуры в стране.

Анализ сложившегося положения выявляет противоречие между потребностью изучения основ отечественной культуры в её целостности светского и религиозного воззрений и неразработанностью теоретико-методологических основ отбора соответствующего содержания знаний. Данное противоречие определило проблему исследования: каковы концептуальные идеи отечественных ученых XVIII — начала XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.

Объект исследования: философско-педагогическое наследие отечественных ученых.

Предмет исследования: концептуальные идеи отечественных ученых XVIII — XX вв. о содержании и структурировании знаний основ право­славной культуры.

Цель исследования: выявить и систематизировать философско-педагогические идеи отечественных ученых XVIII — начала XX вв. о содержании и структурировании знаний основ православной культуры в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.

Задачи:

1. Дать характеристику концептуальным идеям изучения основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли ученых XVIII — начала XX вв.

2. Представить совокупность гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых.

3. Выявить тенденции структурирования содержания знаний основ православной культуры в теории и практике современных учебных заведений.

4. Дать научно-теоретическое обоснование ориентирам отбора и структурирования содержания знаний основ православной культуры в контексте философско-педагогического наследия отечественных ученых и современных задач духовно-нравственного воспитания.

Источники исследования: философская, историческая, историко-педагогическая, педагогическая и мемуарная литература по проблеме исследования, архивные материалы, материалы, опубликованные в сети Интернет; анализ опыта проведения занятий по изучению основ православной культуры в Театральном лицее при Московском Музыкально-драматическом театре «Арлекин», Ясеневской православной гимназии г. Москвы, Магаданском государственном педагогическом университете, Рязанском государственном университете, Рязанском институте развития образования, Рязанской православной гимназии во имя святителя Василия Рязанского, в рязанских школах № 51 и № 7.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование метода сравнительно-исторического анализа позволит существенно расширить представления об изучении основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли прошлого и настоящего и обосновать отбор и структурирование их знаний в соответствующих учебных программах, целью которых является духовно-нравственное воспитание обучаемых.

Теоретико-методологической основой исследования являются: современные концепции культуросообразного образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, В. П. Зинченко и др.); идеи теоретиков религиозного образования XIX века (В. В. Зеньковский, Е. Ф. Сосунцов, И. С. Ширский и др.); философские положения о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира, о биологической, психической, духовной и социальной сущности человека: теории развития и воспитания личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. Д. Никандров), теории верований (Ортега-и-Гассет, И А. Ильин, Л. А. Тихомиров, Т. Кун), аксиологические теории (С. И. Гессен, З. И. Равкин), антропологические теории (К. Д. Ушинский, В. В. Зеньковский, М. Я. Дворецкая); труды по психологии детства (В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев) и др.

Основными методами исследования являются: сравнительно-исторический, ретроспективный и перспективный анализ историко-педагогических и философско-педагогических источников, характеризующих развитие философско-педагогической мысли отечественных ученых.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап. В 1991–2002 гг. осмысление личного опыта преподавания основ православной культуры в Театральном лицее при Московском Музыкально-драматическом театре «Арлекин» ‑ предмет «Духовная литература», Ясеневской православной гимназии г. Москвы — русская литература в соответствующей интерпретации, Магаданском государственном педагогическом университете — отдельные лекции по православному литературоведению, Православной гимназии им. святителя Василия Рязанского и молодежной военизированной организации «Витязи» г. Рязани — Закон Божий, в Рязанском государственном университете — основы православной культуры (теоретические основы преподавания школьного курса и др. предметы). Определение проблематики изучения данной предметной области как в практическом, так и в историческом отношениях, формулирование гипотезы исследования.

Второй этап. 2003–2006 гг. Анализ и осмысление исторического материала по проблеме содержания и структурирования знаний основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых. На данном этапе проанализировано содержание более 100 теоретических работ и учебников по преподаванию основ православной культуры XVIII — начала XX вв., из них выбраны наиболее ценные в научном отношении и наиболее авторитетные и значимые для этого периода, что дало возможность осмыслить историю преподавания предмета в его наиважнейших концептуальных положениях. Проводился всесторонний анализ материалов и публикаций, относящихся к концу XX — началу XXI вв.

Третий этап. 2006–2009 гг. Систематизация материалов диссертационного исследования, оформление текста диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальные идеи изучения основ православной культуры в отечественной философско-педагогической мысли ученых изменялись в своем развитии от идеи обучения учащихся творческим решениям духовно-нравственных проблем во времена Екатерины Второй до схоластических идей XIX века (соответствие содержания образования дидактическим единицам, изучаемым в духовных заведениях; невозможность творческого подхода к предмету как со стороны учителя, так и со стороны учеников; выучивание наизусть большого количества формулировок и прочих текстов и т.п.), а затем, в начале и середине XX столетия — снова в сторону культуросообразности, то есть целенаправленного формирования культуры учащихся.

2. Совокупность гуманистических (индивидуальный и одновременно коллективный соборный подход в обучении, творчество, сочетание отсутствия принуждения с пониманием трудоёмкости, сложности и важности предмета для личности учащегося, гармоничное сочетание теоретической и практической деятельности, следование лучшим отечественным традициям) и педагогических (компетентность педагога в области православной культуры, целостность предмета, учёт зоны ближайшего развития и детской психологии, совокупное влияние на ум, волю и сердце, умение показать связь православных нравственных ценностей с явлениями культуры и искусства, разнообразие и разработанность методов обучения и воспитания) положений в философско-педагогическом наследии отечественных учёных определяет изучение предмета основ православной культуры как культуросообразный процесс и как мощный фактор духовно-нравственного возрождения российского общества.

3. Ориентирами отбора и структурирования знаний основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания учащихся в современных образовательных учреждениях могут служить две основные содержательные линии: аксиологическая и практическая. Взаимосвязь духовных и нравственных ценностей православной культуры с культурными ценностями и произведениями искусства, с одной стороны, и творческий характер учебного процесса по проецированию этих ценностей в осмыслении учащимися реальных событий и отношений в социуме, с другой, будут создавать предпосылки сознательного выбора обучаемыми своей жизненной позиции и таким образом активно способствовать духовно-нравственному становлению и развитию личности.

4. Правильная, корректная реализация содержательных линий основ православной культуры обеспечит правовую корректность изучения учащимися предмета, при котором будет обеспечено невмешательство во внутренний мир ученика и полное отсутствие в этом отношении какого-либо давления со стороны педагога, а также будет обеспечено право на информацию, свободу и сознательность выбора обучаемым своей жизненной позиции.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

· Дано общее понятие православной культуры, как сопряжения православных духовно-нравственных ценностей с деятельностью человека на их основании (милосердие и благотворительность; практический ум и творческая деятельность; созерцание и адекватность поступков, любовь к природе и экологическая деятельность и др.).

· Раскрыты уровни формирования мировоззрения обучаемых (информационно-ознакомительный, систематизации и доверия) в процессе изучения основ православной культуры, рассмотрена возможность практической их реализации в общеобразовательных учреждениях.

· Выявлена совокупность гуманистических и педагогических положений, определяющих проблему изучения основ православной культуры в философско-педагогическом наследии отечественных ученых в контексте современных задач духовно-нравственного воспитания личности.

· Дано научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания знаний по изучению основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания.

· Предложена двухуровневая система выбора учащимися предмета основ православной культуры или альтернативного ему предмета, способствующая правовому регулированию преподавания предмета.

· Дано название «тематический» для одного из способов структурирования материала учебной дисциплины «основы православной культуры».

· Введен новый термин «система верований» для системы, состоящей из принимаемых на веру истин, которые в современной философии принято называть верованиями.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

· Раскрыты и охарактеризованы концептуальные идеи отечественных ученых об изучении основ православной культуры.

· Систематизированы основные концептуальные идеи изучения основ православной культуры XVIII — XX вв.

· Представлено содержание изучаемых знаний основ православной культуры в практике современных учебных заведений.

· Спрогнозированы перспективы изучения основ православной культуры как фактора духовно-нравственного воспитания обучаемых.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы в лекциях по предмету «История педагогики и образования»; при организации курсов «Основы православной культуры» или «История православной культуры» в средней общеобразовательной школе и вузах, в содержании образовательных программ, стажировок, тематических семинаров и консультаций; для повышения квалификации учителей, преподающих в образовательных учреждениях курс «Основы православной культуры» и учебные дисциплины гуманитарного цикла, а также классных руководителей и заместителей директоров по воспитательной работе.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается его методологической оснащенностью, комплексностью методов исследования проблемы, адекватных целям и задачам исследования, отбором исследуемых материалов из разнообразных достоверных источников, соответствием структуры и содержания работы логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретико-методологических положений работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и основные идеи работы обсуждались на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность» (Международные Покровские образовательные чтения. Рязань, 2003–2008), «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Межвузовская научно-методическая конференция XII Рязанские педагогические чтения. Рязань, 2005), «Образование и духовность: перспективы XXI века» (Всероссийская научно-практическая конференция. Владимир, 2006), «Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве» (Конференция в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения», 2007) др., и отражены в публикациях автора в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций. Результаты исследования используются в лекционных курсах факультета русской филологии и национальной культуры РГУ, Рязанской православной гимназии, Рязанском институте развития образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 293 наименований и двух приложений. Основное содержание изложено на 189 страницах текста, содержит 2 таблицы.

 

Выводы по главе 1

До реформ Петра I образование научно, педагогически не разрабатывалось. Феофан Прокопович своим катехизисом положил начало разработке школьного преподавания основ православной культуры.

Екатерина Великая направила религиозное образование по двум дополняющим друг друга направлениям: катехизическому и духовно-нравственному, пытаясь решить, таким образом, и проблемы социальной напряженности в Российской империи. В 1819 году характер преподавания меняется в пользу изучения Священного Писания, а в правление Николая I предмет получает классическую и неизменную до сих пор, если мы говорим о такой разновидности его, как Закон Божий, структуру. При этом и в содержательной, и в методической части ярко проявляется подражание схоластическим и прочим традициям духовных учебных заведений и их заимствование. Однако активная теоретическая работа не успевала за ещё более активной административной образовательной деятельностью в XIX веке. Поэтому, теорию заимствовали с Запада. Всю последняя четверть XIX в. и начало XX в. отечественные теоретики преодолевали западные методики, создавая свои, более приспособленные к российской культурной почве.

Со времен Петра Великого, концептуальные философско-педагогические идеи во многом отвечали требованиям политики государственного строительства. С 1720 и примерно по 1786 преподавание основ православной культуры было призвано ликвидировать элементарное невежество, которое не позволяло каждому жителю империи исполнять перед ней свой долг. 1786–1819 гг., в преподавании основ православной культуры господствовало философско-нравственное направление, что предполагало обучение умению размышлять, творчески подходить к собственной жизни и к жизни ближнего на основании православного вероучения. Вместе с тем, образовательная политика изменилась по иным, не педагогическим причинам. 1819–1837 гг. — господствует религиозно-нравственное направление, считается возможным с помощью школы сделать ученика истинным, церковным христианином, однако неудачи во внешней и внутренней политике и практика школьного дела показали неоправданность этих надежд. 1837–1850 гг. — превалирует догматико-полемическое направление, при котором предмет был призван преодолевать на уровне богословия влияние различных западных идей. 1850 по 1878 гг. — церковно-догматическое направление предмета было призвано сохранить национальное сознание русского народа. В период с 1878 и до 1917 года постепенно преодолеваются немецкие и прочие заимствования при преподавании предмета и, скорее интуитивно, чем сознательно, находятся принципы и выходы к созданию предмета основ культуры взамен предмета Закона Божия, имеющего схоластический характер.

Разработки структуры содержания учебного предмета сводились к восьми способам (системам, методам) расположения предметов (содержательных линий): поступательный — наименее удобный для употребления в школе и самый употребимый, так как наиболее близкий к способу преподавания в духовных учебных заведениях, при котором отдельным содержательным линиям последовательно (по очереди) посвящали тот или иной учебный год; параллельный, при котором изучение содержательных линий предлагается осуществлять независимо друг от друга, как и при последовательном, но на более коротком временном промежутке; смешанный — когда соединяли все предметы Закона Божия в одно целое в порядке или по схеме одного основного предмета; концентрический, который состоит в распределении всего содержания знаний по отдельным кругам, постепенно расширяющимся, от наиболее главного и основного к большим и большим подробностям и от лёгкого и доступного к более трудному; в чистом виде концентрический способ существовать не может, поэтому на практике существовали совместно-концентрический и последовательно-концентрический способы; тематический способ — когда сквозная тема является связующим идейным ядром для всего курса. Все перечисленные способы имели существенные недостатки при тех или иных условиях преподавания, поэтому священником Е. Сосунцовым было предложено чередование систем, или совместная система, которую удобно было применять при большом количестве учебных лет. Эта идея не осуществилась в достаточной степени, но попытки ее использовать наблюдаются, например, в школах русской эмиграции.

Основной концептуальной идеей, четко выделившейся, но часто не осознаваемой философско-педагогической мыслью отечественных ученых, явилась идея приближения предмета к области культурной деятельности человека. В этот период растет поток критики и самокритики в отношении сложившегося характера преподавания предмета. Критика касается как субъективных, так и объективных недостатков, появляется представление о необходимости интегрирования достижений культуры. Постепенно проявляется тенденция к существенному пересмотру акцентов в преподавании предмета.

Решение проблемы технологии структурирования содержания образования основ православной культуры завершилось в теории приходом к смешанному типу. Собственно методы обучения в достаточной мере разработаны так и не были и сводились к формам общения: акроаматической и диалогической (катехизической), под методами подразумевались и технологии структурирования содержания.

В отношении учебников теоретики законоведения пришли, в основном, к мнению о необходимости издавать книги, не совмещая разные содержательные линии под одной обложкой, для чего обозначили множество различных причин. Использование отдельных учебников по каждому из предметов давало возможности для творческого подхода как при составлении учебников, так и преподавании. Нежелательным считалось и приспособление учебника к определенным программам. Учебник должен представлять самостоятельную ценность. Впрочем, в связи с тем, что целью образования признавалось воцерковление, многие формальности признавались неважными, в том числе и недостатки учебников и программ.

Многочисленные попытки интегрировать в предмет классическую литературу, пение, живопись, фотографию и проч. говорят об устойчивой тенденции выйти за пределы тем, традиционно общих с дидактическими единицами, изучаемыми в специальных духовных учебных заведениях, сформировать содержание образования более близкое к курсу «культуры», нежели к курсу «закона». В этом сказывалось стремление привить ученикам любовь к предмету. По той же причине все теоретики советовали не ставить оценок, не заставлять учить наизусть тексты, поменьше опрашивать индивидуально, работать со всем классом.

На практике между теоретиками и практиками получался разрыв и основное число законоучителей делилось на два типа. Тип схоластически настроенных преподавателей увлекался формальной логикой и излишними подробностями. Тип настроенных на «отеческую беседу», наоборот, давал мало фактического материала, наскучивал нравоучениями.

При всеобщем представлении о законоучителе как об идеальном человеке, который ценен как неотъемлемая часть предмета и является как бы живым примером, иллюстрирующим результат усилий в области православной культуры, множество субъективных и объективных причин препятствовали тому. Объективные в основном зависели от общественного устройства и образа жизни и деятельности духовенства и, во многом, остаются теми же и в настоящее время. Незначительная оплата труда законоучителя, а то и необходимость содержания школы за счет прихода, многочисленные обязанности перед приходом и семьей подрывали физические и духовные силы священника, создавая непреодолимые коллизии, при которых добросовестное выполнение долга становилось невозможным.

Творческий подход законоучителя ценился как теоретиками, так и синодальным и министерским начальством, что приводило к разнообразию учебников, методических пособий, программ, но отсутствие педагогического образования у священников являлось серьезным препятствием к этому творчеству, так что многие из священников не умели держать дисциплину в классе, шли на конфликт с учащимися по маловажным поводам. Не учитывалась и еще не изученная детская психология, так что грамотно в этом отношении удавалось вести себя только преподавателям с достаточно чуткой интуицией.

Все вышеизложенные недостатки приводили к тому, что в жизни даже верующей интеллигенции уроки Закона Божия не оставляли яркого следа и не вызывали симпатий, при этом все же снабжая необходимой для дальнейшего духовного развития информацией. Постепенно проявляется тенденция к существенному пересмотру акцентов в преподавании, особенно в среде русской эмиграции.

В дореволюционные годы проделана серьезная работа по части преподавания основ православной культуры, но ошибки, допущенные при этом, являлись еще одним фактором тех социальных потрясений, которые испытала Россия в XX веке. Эти ошибки были не только ошибками духовенства, но и общепедагогическими ошибками, например, не учитывались особенности детской психологии, использовались без колебаний чуждые психологии русского человека иностранные заимствования.

Преподавание основ православной культуры явилось, с одной стороны, мощным средством интеграции русского и многих других народов Российской империи в общее культурное пространство Европы. С другой стороны, культурная ситуация в России, важнейшей составляющей которой было привитие православных ценностей детям, являлась долгое время стабилизирующим фактором не только для России, но и для всей Европы, фактором, длительное время сдерживающим революционную ситуацию, но, все же, не приведшим к мирному решению накопившихся проблем. Не творческий, констатирующий подход в преподавании приводил к осознанию широкими массами населения несоответствия существующего положения дел высоким христианским идеалами, не формировал привычки творческого поиска гармоничного развития общества, что провоцировало, с одной стороны, разрушительный революционный путь решения, с другой стороны, сдерживало его, так как и этот, казавшийся единственным, способ длительное время воспринимался как враждебный христианской морали и был использован, когда приобрел в представлении русского общества характер сакральный, священный.

 

Глава 2. Научно-теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания основ православной культуры в контексте философско-педагогического наследия отечественных ученых и современных проблем воспитания

Выводы по главе 2

История преподавания основ православной культуры позволяет указать на следующие недостатки в учебном процессе: общепедагогические (нарушение принципов индивидуальности, целостности и единства типа, неразработанность детской психологии…), специфические (схоластические традиции, нерешенность проблемы структурирования, неразработанность методов…) и продиктованные человеческими факторами (педагогическая необразованность духовенства, его перегруженность, национальная политика государства, политические и идеологические тенденции…).

На протяжении всей истории преподавания предмета идёт поиск гармоничного способа связать отдельные предметы, входящие в состав основ православной культуры, в единое целое, формируются различные системы, но более насущная проблема метода решена не была. Заимствованные из духовных учебных заведений схоластические католические методы были в середине XIX века дополнены схоластическими протестантскими методами, заимствованными из Германии.

Необходимо подчеркнуть, что собственно схоластикой как таковой эти методы не были. Умозаключения с помощью Аристотелевой логики на основании текстов Священного Писания и святоотеческих мыслей, что, собственно, и есть схоластика, были бы недоступны в детском возрасте. Поэтому перенимался не этот основной метод, но множество сопровождающих его, исторически сложившихся приемов, привычек, обычаев, вне которых не мыслилось образование в Европе в течение последнего тысячелетия. Проявлять особое внимание к разуму ученика в ущерб сердцу и воле — схоластическая традиция, до сих пор свойственная европейскому образованию. Культивирование запоминания информации, культ знания как запоминания в ущерб знанию как принятию, как усвоению всей личностью, простирался даже до реакции отторжения учащимся этой информации. Эта реакция отторжения, которая, казалось бы, явно говорит не только о бесполезности преподавания предмета, но даже о вредности его, не останавливала педагогов. Преодоление лености силой — всеобщий принцип, которым руководствовались и при преподавании православной культуры, очевидно, не сомневаясь в том, что если ученик не усваивает (т. е. не запоминает) информацию, причиной этому может быть только лень. Мысль о том, что лень, как и скука, могут возникать не только по вине и нерадивости ученика, и не только из-за испорченной, как это следует из христианской догматики, природы человека, но и по причине реакции духа на неусвояемую информацию, редко посещала педагогов до возникновения экспериментальной педагогики. В связи с этим практиковался контроль за внешним благочестием вместо того, чтобы по внешним проявлениям угадывать внутренние процессы в душе ребенка и корректировать его действительное духовное развитие. По этим двум причинам воспитывалась ненависть к информации внутреннего человека и ханжество внешнего. Наиболее чуткие преподаватели пытались уйти от таких последствий, ограничивались только «душеспасительными» беседами, постепенно снижая требования до такой степени, что и вовсе не могли оставить в душе ребенка заметного следа или дать фактический материал.

Законоучителя, иерархи, члены учебного комитета при Синоде и Синод ценили творчество, отчего поощряли разнообразие, особенно разнообразие учебников, но на практике это разнообразие было в большей степени видимостью, различными вариантами одного и того же подхода.

После принятия в 1990 г. закона «О свободе вероисповеданий» в отношении структурирования основ православной культуры существуют две тенденции: поступать в соответствии с дореволюционным опытом или же формировать новый способ структурирования. В первом случае неизбежно повторение выше описанных недостатков учебного процесса, усугубляемых современными условиями. Во втором случае проблема структурирования возникает вновь только по той причине, что новый предмет требует и новых концептуальных подходов. Но в еще большей степени актуальной становится, как это следует из всей предыдущей истории преподавания предмета, проблема метода, так как из-за ее неосознанности, методика не создавалась, и ее необходимо создать вновь, на концептуальной основе современного уровня развития философии, педагогики и теологии.

Особенно выделяется правовой аспект преподавания, при котором необходимо не нарушить права ученика: с одной стороны, право на информацию, с другой, право на свободу и сознательность выбора. Эти условия могут быть соблюдены безусловным формированием первого и второго мировоззренческих уровней основ традиционных религиозных культур[109]. Второй уровень может быть обеспечен только высококвалифицированными специалистами в данной области.

Системный подход к образованию обусловливает необходимость преподавания основ православной культуры и диктует условия к отбору и структурированию предмета: гуманистическую направленность и одновременно конкретику верований человека, культуросообразность и научность, всеохватность бытия человека во всех его проявлениях, стремление к решению актуальных проблем и пристальный интерес к истории и так далее.

 

 

Заключение

Преподавание основ православной культуры в той или иной форме имело место в России в течение всей истории государства, кроме лет социалистического строительства. Но и в эти годы данный предмет формировал мировоззрение эмигрантской молодежи за рубежом. В настоящее время широкие круги российского общества воспитывают своих детей в традиции православных духовных ценностей. В то же время, преподавание подобных предметов в государственных учебных заведениях, организуемое в зависимости от свободного выбора граждан, получает широкое распространение в масштабах всей страны. Причиной тому является возросшая потребность в духовно-нравственном оздоровлении российского общества, что неоднократно отмечается в государственных документах, докладах и выступлениях на различных форумах. Следовательно, изучение теоретических основ преподавания приобретает особую важность как для педагогики в частности, так и для будущего всего российского общества.

Историческое исследование становления и развития предмета основ православной культуры в Российской империи выявляет его начало от Духовного регламента и катехизиса Феофана Прокоповича

Екатерина Великая направила религиозное образование по двум дополняющим друг друга напра