Формирование коммуникативных универсальных учебных действий

Можно без преувеличения сказать, что все учебные пред­меты начальной школы имеют потенциальные предпосылки для развития коммуникативных и речевых действий в силу их действительно универсального, т. е. максимально обобщенно­го, характера. Однако реализации данного потенциала суще­ственно препятствует безусловное доминирование индивиду­альной формы организации учебной деятельности (учитель — ученик), которое сегодня характерно для большинства школь­ных дисциплин. Тем не менее многие учителя-предметники имеют успешный опыт организации отдельных учебных за­даний совместного типа, специфика которых естественным образом предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т. д.

Традиционно первое место в ряду школьных предметов, практикующих обмен мнениями, дискуссию, диалог и т. д., занимает «Литература» или — в начальной школе — «Лите­ратурное чтение». Уроки литературы, организованные в форме диалога или дискуссии, позволяют прививать учени-

кам уважение к мнению своего собеседника, будь то учитель или сверстник; умение четко и грамотно выражать свои мыс­ли, аргументировать свое мнение и отступать от неверных до­водов, принимать позицию собеседника.

Чрезвычайно благоприятный контекст для формирования коммуникативных действий предоставляет учебный предмет «Окружающий мир». Например, на страницах соответствую­щих учебников часто встречаются такие задания, как «подго­товь рассказ...», «опиши устно...», «объясни...» и т. д. Пред­полагается, что ученик должен выполнить такое задание в процессе индивидуальной подготовки (дома или на уроке). Между тем, по сути, это задание имеет чисто коммуникатив­ную природу: рассказ всегда адресован кому-то (и может различаться в зависимости от того, к кому он обращен), описание или объяснение также теряет смысл вне ситуации общения и взаимодействия. Во всяком случае, для младших школьников здесь необходимо реальное социальное опосред­ствование. Целесообразно поэтому практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3—4 человека, когда они, напри­мер, должны выработать общее мнение или создать общее описание... Такой прием придаст этим заданиям психологи­чески полноценный характер деятельности детей, устранит тягостную для них искусственность необходимости «рассказы­вать самому себе». Это справедливо и по отношению к иным школьных предметам.

Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий: разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи и т. п. — показыва­ет, что в этой форме работы детей привлекает в первую оче­редь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуника­тивные действия. Дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать — словом, действовать естественно, раскованно, «не как на уроке» (В.В. Андриевская и др., Г.С. Костюк и др.). По своей мотивационной наполнен­ности такого рода учебная работа близка к игровой деятель­ности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимо­действием. Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффек­тивность и тем самым способствует сохранению учебной мо­тивации и позитивного отношения к учению в целом.

«Технология». При соответствующем содержательном и методическом наполнении этот предмет может стать опорным для формирования системы универсальных учебных действий в начальной школе. Технология создает благоприятные условия для формирования важнейших составляющих учебной деятель­ности — планирования, преобразования, оценки продукта, уме-

ния распознавать и ставить задачи, возникающие в контексте практической ситуации, предлагать практические способы ре­шения, добиваться достижения результата (продукта) и т. д.

Преимущества предмета «Технология» по сравнению с ос­тальными определяются: 1) возможностью действовать не только в плане представления, но и в реальном материаль­ном плане совершать наглядно видимые преобразования (это устраняет отрыв речевых действий от их материальной фор­мы); 2) возможностью организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. В частности, уроки техноло­гии позволяют добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выпол­няемых действий как по ходу выполнения, так и после (реф­лексия действий и способов). Выполнение заданий позволяет систематически практиковать работу в парах и микрогруппах, стимулируя выработку умения совместно планировать, дого­вариваться и распределять функции в ходе выполнения зада­ния, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль.

Таким образом, вполне справедливо мнение о том, что нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учени­ков в малых группах не требовала бы координации разных то­чек зрения в ходе достижения общего результата (Г.А. Цукер-ман, 1993). На самом деле наиболее актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конк­ретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области). Главное же — видеть в сотрудничестве и дискуссиях учеников не помеху учебе (по­нимаемой как взаимодействие с учителем), а необходимый этап выработки детьми своей коммуникативной компетентности.

Поэтому еще одно решающее условие успешного форми­рования коммуникативных действий — овладение учителями методиками организации в классе учебного сотрудничества (учитель — ученик, ученик — ученик). Конечно, это требует отхода от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей. Однако без внедрения соответствующих психолого-педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции останутся во­просом индивидуальных способностей учеников, в большин­стве случаев, к сожалению, весьма неудовлетворительных.

Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том чис-

ле социальной и личностной.

В таблицах 15 и 16 отражено значение различных видов универсальных учебных действий для успешности обучения школьников и усвоения ими учебного содержания различных предметов в начальной школе. Развитие универсальных учеб­ных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

Несмотря на признание в педагогической науке и практи­ке значения метапредметных (общеучебных) действий и уме­ний для успешности обучения, вплоть до настоящего време­ни серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Сти­хийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в зна­чительном разбросе успеваемости, несформированности учеб­но-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях произ­вольной регуляции учебной деятельности, низком уровне об­щепознавательных и логических действий, трудностях школь­ной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного об­разования рассматривает их как существенную психологичес­кую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффектив­ности образовательного процесса в новых социально-истори­ческих условиях развития общества.

В заключение перечислим основные этапы реализации методологии и технологии формирования универсальных учебных действий в начальной школе:

• Выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся.

• Определение ориентировочной основы каждого из универсальных учебных действий, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации.

• Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (со-регуляции с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению
(саморегуляции).

• Нахождение конкретных форм универсального учебного

143]

Таблица 15