Своєрідність розвитку мислення

 

Предмети і явища об'єктивної дійсності існують не ізольовано один від одного, між ними є нерозривний зв'язок. Будь-яка рослина у лісі росте лише завдяки тому, що вона одержує з ґрунту поживні речовини і вологу.

Такі зв'язки між існуючими явищами не можливо сприймати без­посередньо, їх не видно. Про них можна дізнатися лише багаторазово спостерігаючи окремі факти, зіставляючи, порівнюючи їх між собою.

Внутрішні зв'язки і відношення між окремими явищами і предме­тами об'єктивної дійсності відображаються з допомогою мислення. Оскі­льки таке відображення відбувається лише завдяки сприйманню, співставленню окремих фактів, мислення є опосередкованим процесом.

Кожний існуючий об'єкт несе в собі властивості цілої категорії об'єктів. Так, будь-який трикутник, схожий на інші тим, що мав три кути. Всі ссавці мають загальну властивість — вигодовують дітей материнським молоком. Щоб пізнати об'єктивну дійсність, набути певних знань і користуватись ними, треба відобразити саме ці за­гальні властивості, що існують у предметах і явищах. Такі власти­вості відображаються мисленням. Відображаючи загальні властивості, людина мислить узагальнено.

Отже, мислення — це опосередкований процес відображення внутрішніх, загальних зв'язків і відношень між предметами та яви­щами дійсності.

Оскільки загальне існує в окремому, мислення спирається на дані безпосереднього відображення, тобто образи відчуттів, сприй­мань. Мислення завжди йде від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики.

Не можна пізнати загальних властивостей цілого класу явищ, не познайомившись з ними на конкретних прикладах представників цього класу. Це має особливо важливе значення там, де людина знайомить­ся з явищем або об'єктом вперше.

Пояснюючи новий матеріал учням, даючи їм якесь нове поняття,педагог завжди звертається до конкретних прикладів, без цього важко домогтися розуміння викладеного.

Таким чином, мислення нерозривно пов'язане з відчуттям, сприй­манням.

Формою існування мислення виступає мовлення. Лише завдяки мовленню стає можливим узагальнення, абстрактне відображення, яке здійснюється мисленням. Абстрагуючи загальні, істотні властивості явищ, людина називає їх словом. Саме в мовленні узагальнюється досвід пізнання людиною світу. В результаті мислительної діяльності у людини створюються певні поняття про навколишнє середовище.

Поняття — це відображення сутності предметів або явищ. У поняттях, на відміну від уявлень, відображаються не образи поодино­ких предметів, а істотні властивості предметів і явищ, тобто такі, без яких ці предмети і явища не можуть існувати.

Наприклад, для чотирикутника істотним є те, що у нього чотири куги і чотири сторони. Якщо змінити ці властивості, то ця фігура перестане бути чотирикутником. Інші ж властивості можна змінюва­ти (розмір, матеріал, з якого він зроблений, колір тощо) це все не­істотні властивості.

Зміст понять з розвитком науки змінюється, ускладнюється. Він не однаковий і в однієї людини протягом її розвитку. У дітей і дорос­лих одне й те ж саме поняття має різний ступінь узагальненості.

Поняття про навколишнє формується у людини в результаті розумової діяльності, що складається з мислительних операцій.

 

Мислительні дії та операції

 

Однією з мислительних операцій є аналіз, або поділ предмета, явища на частини. Щоб пізнати предмет у цілому, треба вивчити його частини. Аналіз може бути практичним - дійсне розділення пред­мета на складові частини.

Найчастіше людина робить мислительний аналіз, тобто подумкивиділяє в об'єкті його частини, ознаки, властивості. Цей аналіз відбувається за допомогою лише перцептивних і мислительних дій. Об'єктом мислительного аналізу може бути будь-який предмет або явище навколишньої дійсності, а також уявні предмети, поняття тощо.

Аналіз — це така мислительна операція, без якої неможливе жодне розуміння. Так, щоб прочитати слово, треба виділити окремі букви, з якого складається це слово; розв'язування задачі потребує аналізу її умови; розуміння сюжетного малюнка здійснюється на ос­нові виділення зображень окремих об'єктів тощо.

Проте, щоб зрозуміти об'єкт, недостатньо лише виділити окремі його ознаки, частини, треба також встановити зв'язок між ними, по єднати їх, тобто синтезувати. Синтез — це протилежна аналізу мислительна операція, яка полягає у з'єднанні окремих частин, сторін, ознак і властивостей в єдине ціле.

Мислительна діяльність — це аналітико-синтетична діяльність. У кожній мислительній діяльності аналіз і синтез взаємопереплітаються, хоч місце кожної з цих операцій може бути різним.

Виділення окремих частин, властивостей, ознак в об'єктах дає можливість порівняти їх між собою. Порівняння — це також одна з мислительних операцій. Порівнюючи об'єкти, людина встановлює їхні схожі та відмінні ознаки, властивості. Порівнюють об'єкти за певни­ми ознаками (розміром, кольором, вагою, характером тощо). Складність процесу порівняння залежить від складності об'єктів, що зіставля­ються. Особливої складності набуває цей процес тоді, коли йдеться про порівняння людей або історичних подій.

Порівняння — дуже важлива мислительна операція, оскільки ми пізнаємо об'єктивний світ не інакше, як через порівняння.

Порівняння дає змогу зрозуміти навколишнє. К.Д.Ушинський [85] з цього приводу писав, що для того, щоб якийсь предмет був ясно зрозумілий, відрізняйте його від найбільш схожих з ним пред­метів і знаходьте в ньому подібність з найвіддаленішими предметами, лише тоді ви з'ясуєте для себе істотні ознаки предмета, саме це озна­чає зрозуміти предмет.

Пізнаючи навколишні об'єкти, людині доводиться абстрагува­тись від якихось ознак, властивостей з тим, щоб добре вивчити інші властивості. Так, абстрагуючись від неістотних ознак, людина пізнає істотні. Без такого мисленнєвого відокремлення неістотних властиво­стей неможливе утворення понять про навколишнє. Виділяючи якісь властивості в предметі, щоб краще пізнати їх, людина знов повер­тається до конкретного предмета. Отже, в своєму пізнанні навколиш­нього людина йде від конкретного до абстрактного і повертається до конкретного.

Завдяки абстрагуванню окремих властивостей об'єктів, людина здатна узагальнювати їх. Узагальнюючи певні властивості навколиш­ньої дійсності, людина пізнає їх. В основі узагальнення лежить виді­лення істотних, необхідних ознак, властивостей предметів та явищ. Знаючи ці ознаки, людина може класифікувати предмети, тобто відно­сити їх до певних груп, категорій, видів, родів тощо, встановлювати: причинову залежність в явищах, передбачати їх виникнення. Процес набуття учнями знань також пов'язаний з активізацією всіх мислительних операцій. Від цього значною мірою залежить ефективність навчання дітей у школі. Вивчення окремих мислйтельних операцій у дітей-олігофренів свідчить про те, що вони характеризуються рядом специфічних особливостей.

Багатьма дослідженнями вчених-дефектологів встановлено, що провідним симптомом олігофренії є недостатній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності, тобто процесів узагальнення і абстрагуван­ня. Розумово відсталим важко абстрагуватися від конкретних несут­тєвих деталей, виділяти головне, істотне, відходити від поодинокого і бачити загальне (М.С.Певзнер, Ж.І.Шиф, Б.Л.Пінський, В.Г.Петрова, Г.М.Дульнєв, В.Я.Василевська та ін.).

Проте недостатність розвитку процесів узагальнення і абстрагу­вання нерозривно пов'язана з особливостями розвитку інших мислительних операцій.

Вивчення найпростішої мислительної операції — аналізу в розу­мово відсталих дітей, показало, що й вона має свої особливості по­рівняно з нормою.

А.І.Ліпкіна [37], досліджуючи перебіг аналізу та синтезу в учнів першого класу допоміжної школи, виявила, що аналіз у цих дітей характеризується бідністю. Діти-дебіли, сприймаючи будь-який об'єкт бачать у ньому значно менше частин, деталей, ніж діти, що розвива­ються нормально. Ця особливість виявляється як при розгляданні простих об'єктів, так і складних, причому чим складніший об'єкт, тим бідніший аналіз. Так, розглядаючи опудало грака, діти-олігофрени виділили в ньому лише три частини: дзьоб, очі, ноги.

Сприймаючи ж зображений об'єкт, діти виділяють дуже невелику кількість істотних елементів його. Ця особливість виявляється і в учнів старших класів (Ж.І.Шиф [89]). Особливо важко розумово відсталим виділити ті частини в об'єкті, які мало відрізняються від суміжних за своїм кольором, формою, розміром і т.п. Тому в уяві розумово відста­лої дитини кожний сприйнятий об'єкт значно бідніший на деталі, ніж у дійсності. Сприймаючи об'єкт, ці діти виділяють у ньому головним чином ті його, частини, які об'єктивно "впадають в око", Так, розгляда­ючи чайник, діти виділяють у ньому ніс, кришку, які різко виступають. Разом з тим діти не виділяють самого посуду, в якому міститься вода. Сприймаючи малюнок, діти виділяють яскраво розфарбовані части­ни, не помічаючи при цьому менш яскравих серед них.

Бідність аналізу розумово відсталих дітей часто пояснюється тим, що їм важко осмислити ту або іншу деталь об'єкта як істотну, таку, яку треба виділити. При сприйманні складних об'єктів, або цілого ряду об'єктів, як наприклад, сюжетного малюнка, ця особливість ви­являється інакше: діти називають велику кількість елементів, але не виділяють при цьому головних. Таке безсистемне виділення всіх або великої кількості об'єктів не сприяє, а, навпаки, заважає процесу ро­зуміння сприйнятого. У дослідженнях сприймання сюжетних картин учнями 1-2 класів допоміжної школи (Н.М.Стадненко [75]) було ви­явлено, що ці учні виділяють більше зображених об'єктів, ніж нор­мальні діти. Разом з тим, їх аналіз характеризується безсистемністю.

Аналізуючи картину, вони не враховують всього сюжету, тому вели­ка кількість виділених об'єктів не збагачує інтерпретації картини, а перетворює її в перелік зображених предметів. Як ілюстрацію наво­димо розповідь учениці 1 класу допоміжної школи за картиною "Ось і покатались".

"Зима, дім, дерева, листя немає. Діти катаються на санчатах, паркан, хлопчик впав, собака біжить за котом, а діти стоять сміються. Сани на бік. Собака ганяється за котом, хлопчик, дівчина на лижах. Валянки, пальто, хустка, шапки, ялинка, будинок, дерева, будинок, листя немає. Зима, холодно, хлопчик хотів кататись на собаці, собака побачив кота, хлопчик впав. Дівчинка сміється. Ось дівчинка, паркан, шарф, усе".

Розповідь учениці 2 класу допоміжної школи за картиною "Ко­тик":

"Ось тут дівчинка і хлопчик квіточку рвуть і вже травичка ро­сте і такі кущі і Дніпро. І хлопчик ліг і руки так. Два собаки біжать. І дівчинка, і хлопчик з квітами. Це дівчинка і хлопчик рвуть такі квіти і у пляшку поставлять. Хлопчик ліг квіти рвати. Хлопчик щип­ку надів, коли дощ буде йти. І два собаки з хвостами і вуха чорні".

Для порівняння наводимо розповідь учениці 1 класу масової школи за картиною "Котик".

"Іде Мисливець і два собаки. Стоїть дівчинка з квітами. Собаки біжать; хочуть розірвати котика, а хлопчик стрибнув на котика і вони не розірвуть його".

Особливістю аналізу розумово відсталих дітей, що призводить інколи до неправильного сприймання об'єкта, є те, що деталь якоїсь частини об'єкта розглядається ними як його частина, а інколи навіть і як сам предмет. Ця особливість виявляється і при сприйманні окре­мих предметів і при розгляданні цілої ситуації.

Так, розглядаючи картку з зображенням кофти, діти говорили про ґудзики, комір, а про саму кофту не згадували (А.І.Ліпкіна [37]). Дуже рельєфно ця особливість виступає при сприйманні дітьми сю­жетних малюнків. Говорячи про зображену людину, відмічають по­ряд з цим і якусь деталь її туалету. Ось приклад такого аналізу. Розглядаючи малюнок "Перший раз у перший клас", учень першого класу говорить:

"Тут стіл стоїть і квіти, а ось перше вересня (календар). Ось тьотіна сумка, ось дівчинка до школи ходить. Ось дядя, стіл, олівець, диван. У дяді галстук висить на шиї. Ось тьотіне плаття, туфлі. Ось чашка стоїть". Таке хаотичне безсистемне виділення окремих об'єктів не можна назвати дійсним аналізом, який би виступав умовою розу­міння сприйнятого.

Отже, в процесі навчально-виховної роботи потрібно приділяти увагу розвитку аналізу розумово відсталих дітей. Як один з прийомів удосконалення аналізу розумово відсталих А.І.Ліпкіна [37] рекомендує практичний аналіз. Ті об'єкти, які піддаються практичному діленню, треба показувати дітям частинами. Такий прийом допомагає краще ознайомитися з предметом, добре розглянути складові його частини, осмислити їх як важливі. Слід давати дітям завдання самим поділити предмет на частини. В інших випадках, коли об'єкт не можна поділитина частини, доцільно ділити аналогічний об'єкт. Систематичне виконання таких завдань значною мірою сприяє розвитку аналізу в розумово відсталих.

Педагоги повинні боротися не тільки з бідністю аналізу розумово відсталих, а й з його безсистемністю. Треба привчити розумово відсталих дітей до напряму рухів очей зліва направо. Даючи завдання учням розглянути якийсь предмет, треба пояснювати як на нього дивитись. Маючи певну установку, дитина не перекидатиметься з одного кінця в інший, а це зменшить кількість помилок при аналізі предметів.

Недосконалість аналізу в розумово відсталих дітей зумовлює слабкість синтезу. Дітям-олігофренам дуже важко об'єднувати виділені частини предмета. їх пізнання об'єкта часто обмежується ознайомленням з його окремими частинами, деталями. Нормальні діти, розповівши про частини об'єкта, говорять про нього в цілому. Без цього вони не вважають своє завдання виконаним. У випадках, коли їм не вдається самостійно зрозуміти предмет у цілому, вони запитують у дорослих, що ж це за предмет. Розумово відсталі діти, сприймаючи знайомий об'єкт, часто говорять про його частини, не називаючи сам предмет.

Ця особливість розумово відсталих виявляється при сприйманні не лише окремих об'єктів, а й ситуації, реальної або зображеної. При сприйманні зображеної ситуації діти виділяють окремі елементи, зв'яз­ки ж, які при цьому встановлюються, найчастіше носять випадковий характер. Найхарактернішими є зв'язки за суміжністю: діти об'єдну­ють предмети, зображені недалеко один від одного. Як групують ро­зумово відсталі діти предмети, зображені близько один до одного, видно з розповіді учня 1 класу допоміжної школи за картиною "От і покатались":

"Тут намальовано дві дівчинки і два хлопчика. Хлопчик упав із сан­чат. Собака бігає за кішкою. Дерева тут, будинок, дерева, хлопчик їде на лижах, впала у хлопчика шапка. Тут ялинка стоїть. Сніг тут. Зима".

У цій розповіді хлопчик ще якось пов'язаний із санчатами, він з них упав. Але собака вже не має відношення до них, він пов'язаний лише з кішкою, тому що на картині собака намальований ближче саме до неї. А за змістом картини сани віз собака. З прикладу видно, що учень групував зображені об'єкти не за змістом, а за принципом їх розташування.

У нормі аналіз і синтез — дві нерозривні операції, які відбува­ються одночасно. Розглядаючи предмет, людина дивиться на його частини і разом з тим на основі сприймання останніх відображає його в цілому. Розчленування цих двох операцій в нормі спостері­гається в процесі засвоєння нового предмета, або вироблення нової навички. Так, навчаючись читати, дитина спершу виділяє окремі бук­ви і потім поєднує їх у склади.

У розумово відсталих розрив цих двох операцій спостерігається частіше. Нерідко можна спостерігати, як у них в процесі сприймання аналіз випереджає синтез. Це дуже помітно при осмисленні дітьми сюжетних картин. Ілюструємо це розповіддю учениці 1 класу за кар­тиною "Котик". _г

"Ну що, дівчинка і все. Хлопчик і все. Ого собаки. Це літо. Зараз подивлюсь. Кіт няв, няв. Це він закриває кота. Літо, трава, квіти. Вони пішли до лісу. Дівчинка зібрала квіти, у неї плаття, туфлі, шкар­петок немає. Вони пішли далеко до лісу, а собаки гавкають, хотіли кота з'їсти, хлопчик закрив. Дівчинка злякалась і кричить".

В цьому випадку учениця встановила не лише зв'язки за суміж­ністю, як це найчастіше буває у розумово відсталих, а й смислові. Проте встановлення їх відставало у часі від виділення окремих зоб­ражених елементів. Отже, завдання педагога допоміжної школи по­винно полягати у розвитку в дітей вміння синтезувати і бачити в предметі не лише окремі його частини, а й зв'язок між ними, встанов­лювати в ситуації, матеріалі, що сприймається, не випадкові зв'язки, а істотні логічні.

Специфічні ознаки у розумово відсталих дітей виявляються і в такій мислительній операції, як порівняння. Автори М.В.Звєрєва та А.Д.Лілкіна [50] виявили, що порівнюючи два предмета, розумово відсталі першокласники порівнюють дві-три відповідні частини предметів, а далі, зазвичай, говорять про кожний предмет окремо, і порівняння фак­тично замінюється аналізом предметів. Порівнюючи собаку з котом, наприклад, дитина-дебіл каже: "Кішка маленька, а собака великий, со­бака злий, а киця хороша, у киці такий хвіст великий, ось".

Як бачимо, дитина виділила дві відповідні якості і, хоч не дуже точно словесно оформила це, але все ж порівняла їх, потім же вона почала виділяти якості, які має лише один з порівнюваних об'єктів. Отже, порівняння замінилося аналізом одного з об'єктів. Треба заз­начити, що порівняння об'єктів розумово відсталими залежить від самих порівнюваних об'єктів і насамперед від їхньої складності. Чим складніші ці об'єкти, тим гірше порівнюють їх діти. Сприймаючи складні об'єкти, діти часто неспроможні виділити жодної відповідної частини, і тому аналізують один з порівнюваних предметів.

Особливі труднощі відчувають навіть учні старших класів до­поміжних шкіл, аналізуючи функціональні властивості об'єктів або якості особистості.

Порівнюючи об'єкти, розумово відсталі говорять лише про ті властивості, які сприймаються наочно, про функціональні ж властивості. вони здебільшого не згадують зовсім.

На якості порівняння, безумовно, позначається така особливість розумово відсталих дітей, як невміння утримувати в пам'яті дане їм завдання. Чим більше в об'єктах частин, тим швидше дитина губить завдання порівняти їх.

Особливістю розумово відсталих першокласників є також те, що вони часто при завданні порівняти 2 предмети, порівнюють час­тини в межах одного з них.

Розумово відсталим значно легше знайти в об'єктах відмінність, ніж схожість. Визначаючи відмінність між об'єктами, вони відмічають більшу кількість властивостей об'єктів, їх частин, деталей. Отже, аналіз при цьому значно збагачується.

Дуже своєрідним у розумово відсталих є процес визначення схо­ласті в порівнюваних об'єктах.

Факти показують, що дітям-дебілам дуже важко зрозуміти відно­шення схожості. Порівнюючи схожі об'єкти, вони фактично ототож­нюють їх. Визначивши, що об'єкти схожі, діти не доводять цієї схожості або називають одну, максимум три ознаки на підтвердження сказаного. Здебільшого ж, назвавши предмети схожими, діти тут же додають: однакові.

Так, порівнюючи дві лінійки, учениця Б. (10 років) говорить: 'Лінійки схожі. Однакові. У них однакові цифри, смужки" (М.В.Звєрєва, А.І.Ліпкіна [50]).

Враховуючи важливість порівняння для пізнання об'єктивної дійсності, треба приділяти увагу розвитку цієї операції у розумово відсталих дітей, а особливо вмінню знаходити в предметах і явищах схожість.

Щоб розумово відсталим дітям було легше встановити схожість у двох порівнюваних об'єктах, М.В.Звєрєва та А.І.Ліпкіна пропону­ють поставити поруч з цими об'єктами ще один, який би підкреслив схожість перших двох. Наприклад, коли діти порівнюють шпака і грака, дати ще й білку. Дивлячись на всі ці об'єкти, діти бачать, що в птахів є крила, дзьоб тощо. Отже, третій об'єкт допомагає знайти схожі ознаки в порівнюваних.

Пропонуючи цей прийом, автори разом з тим застерігають, що третій об'єкт не повинен різко відрізнятись від тих, що порівнюються. і разом з тим не бути занадто схожим з ними.

Другим рекомендованим прийомом є включення порівнюваних предметів у розв'язування маленьких практичних задач. За допомо­гою цього прийому учням легше виділити спільні функціональні властивості несхожих на перший погляд об'єктів. Наприклад, порівнюючиолівець та ручку, діти кажуть, що вони не схожі. Тоді дітям пропонують назвати предмети за допомогою, яких можна написати листа, після чого вони знаходять схожість між названими предметами.

Розвиток в учнів допоміжної школи вміння виділяти різноманітні сторони предметів і явищ об'єктивної дійсності і вміння порівнювати їх є необхідною передумовою ефективного розвитку таких складних операцій, як узагальнення та абстрагування.

Саме ці операції найбільш дефектні у розумово відсталих дітей. Численними дослідженнями дефектологів доведено, що основ­ним синдромом при олігофренії є недостатній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності, тобто абстрагування та узагальнення.

Недостатність цих операцій тісно пов'язана з тими особливостя­ми, якими відрізняються всі інші мислительні операції розумово відста­лих дітей. Так, бідність аналізу, невміння виділити всі частини пред­мета пояснюється тим, що діти-дебіли не вміють виділяти істотного, головного в предметі.

Знайомлячись з новим предметом, діти-дебіли виділяють в ньо­му лише ті його властивості, які дані безпосередньо, які об'єктивно впадають у вічі. Не вміючи виділяти в предметах істотного, загально­го, діти неправильно узагальнюють сприйняте. В основі понять, що формуються у розумово відсталих, часто лежать випадкові ознаки, такі, що не мають для даної категорії предметів ніякого значення: колір, розмір, зовнішній вигляд тощо. Так, розумово відсталі до транс­порту відносять і трактор, і комбайн, ґрунтуючись на зовнішній схо­жості їх з автомашинами, але відмовляються віднести до нього воза, бо його тягне кінь.

Даючи визначення вже знайомим поняттям, розумово відсталі найчастіше не враховують всіх відомих їм ознак предметів, а зосере­джуються лише на одній із них. Наприклад, виділяючи групу свійських тварин, учні допоміжної школи 2-4 класів зважали на одну ознаку: де живе тварина. Така орієнтація призводила до помилок. Так, щур був віднесений до свійських тварин.

На цю закономірність вказує Б.В.Зейгарник [25]. Вона зазна­чає, що діти-олігофрени, визначаючи предмети і явища виходять з безпосередніх уявлень про них. Виконуючи те чи інше завдання, вони не вміють з численних ознак предмета вибрати ті, що мають істотне значення. Так, у дослідах Б.В.Зейгарник [25], олігофрени не об'єднують в одну групу кота і собаку, тому що вони вороги. Саме такі помилкові рішення називаються узагальненням на основі конкретно-ситуаційних поєднань. У такий спосіб розумово відсталі діти виконують завдання не тільки на класифікацію, а й на вилучення зайвої картки з чотирьох. При завданні вилучити зайву картку серед зображених трьох годинників і монети діти відмовлялись вилучати монету, орієнтуючись на ЇЇ практичну значущість: за гроші можна купити годинник.

Отже, мислення розумово відсталих дітей характеризується конкретністю. Вони мислять конкретними образами, в зв'язку з чим не розуміють метафор. На запитання: Які руки називають золотими?, дебіли, зазвичай, відповідають: "На яких золотий годинник. На яких золоті персні".

З цієї ж причини розумово відсталі не розуміють прислів'я. Оскільки слово для них виступає у конкретному значенні, їм важко зрозуміти умовність. Так, пояснюючи прислів'я "Не у свої сани не сідай", дебіл пояснює: "Не треба сідати в чужі сани". Прислів'я "Сім раз відмір, один раз відріж" розумово відстала дівчинка пояснює так:

"Коли треба один раз відрізати папір, то спершу треба сім раз поміряти, щоб рівно було".

Недосконалість понять, що складаються у розумово відсталих, призводить до того, що слово у них не є дійсним носієм цих понять, а швидше нагадує, за висловом Сєченова, кличку ряду предметів, Тому ці діти дуже обмежено користуються наявними в їх словнику словами. Вони користуються словами лише в ситуаціях, в яких зас­воїли ці слова. Робити ж перенос, в основі якого лежить узагальнення, розумово відсталим дітям дуже важко.

Так, засвоївши нове для них слово врятував при сприйманні сюжетної картини "Вірний друг" (собака рятує дівчинку, яка тоне),

жоден з учнів 3 і 4 класів, з якими проводилась ця робота, не скористався цим словом в інтерпретації іншої картини "Котик", де хлопчик рятує кота від мисливських собак.

Це невміння узагальнювати засвоєне, робити перенесення з однієї ситуації на іншу виявляється у розумово відсталих при виконанні

будь-яких завдань. Навчивши учнів шостого класу писати листи, педагог виявила, що учень пише листа бабусі і зовсім не враховує засвоєних правил. На запитання педагога, чому ж це так, учень відповів: "Так це жне на уроці".

Конкретність мислення олігофренів ускладнює процес засвоєн­ня ними абстрактних знань, зокрема математичних. Особливих труднощів діти зазнають при засвоєнні лічби з переходом через десяток, таблиці множення.

Ця особливість мислення розумово відсталих дітей потребує окремої уваги щодо використання в допоміжних школах наочності, Оскільки дебіли неспроможні зрозуміти абстрактний матеріал, треба, пояснюючи такий матеріал, спиратися на наочність. Засвоєння нового матеріалу повинно завжди спиратись на різноманітні приклади, Без цього не може бути свідомого засвоєння знань розумово відста­лими дітьми. Проте використання наочності повинно мати свої межі, бо постійне звернення до наочного, конкретного матеріалу затримуватиме розвиток абстрактного мислення цих дітей. Тобто таке навчання не допоможе коригувати недоліки мислення олігофренів, а навпаки, збільшить їх. Для формування в учнів допоміжної школи повноцінних знань треба враховувати й те, що засвоєння ними по­нять ґрунтується на випадкових ознаках. Тому, пояснюючи новий матеріал, треба максимально урізноманітнювати приклади. Якщо йдеться, наприклад, про овочі, то діти повинні розглянути якомога більше представників цього класу. Інакше у них можуть скластись неправильні поняття. Саме так неправильно засвоїла більшість учнів 1 класу це поняття. Вчителька, розповідаючи про овочі, показала дітям лише червоний помідор. На наступному уроці, коли дітям було показано червоне яблуко, на запитання: "Що це?" вони відповіли: "Овочі". Тут учні взяли до уваги лише зовнішню схожість, усі інші ознаки, найбільш істотні, про які розповідала вчителька, діти забули. Отже, демонструючи різні експонати, треба допомагати дітям виділя­ти в них головне, загальне і абстрагуватися від поодинокого, випад­кового, неістотного.

Особливості мислення розумово відсталих дітей дуже рельєфно виявляються в процесі розв'язання задач. Всяке розв'язування зав­дання починається з усвідомлення запитання. Чим правильніше лю­дина усвідомила задачу, що стоїть перед нею, тим більше підстав для правильного її розв'язання.

У розумово відсталих дітей процес усвідомлення питання про­ходить з великими труднощами. Діти не вміють бачити проблему. Навіть тоді, коли вони потрапляють у незвичні для них умови, у них не виникає запитань. Приступаючи до розв'язування арифметичних задач, діти здебільшого не знають, у чому їх суть, що призводить до помилок.

Успіх розв'язування задач залежить не лише від осмислення за­питання, а й від уміння утримати це запитання в пам'яті, зосереди­тись на ньому.

Розумово відсталим дітям дуже бракує цього вміння. Багато з них дуже швидко гублять завдання після того, як з допомогою вчите­ля зрозуміли його. Виявляється це у розумово відсталих по-різному. У розгальмованих дітей другої форми олігофренії розпорошеність уваги виявляється об'єктивно: вони починають займатись сторонні­ми справами або під впливом асоціацій, які виникають у зв'язку зі змістом задачі, вони говорять про речі, що не стосуються основної справи. Загальмовані діти також, як і діти з іншими формами олігоф­ренії, просто забувають зміст запитання, на яке треба дати відповідь.

Для правильного розв'язування будь-якої задачі, арифметичної чи пізнавальної, треба не лише зрозуміти запитання, а й усвідомити її умови, співвіднести задане з тим, що треба збагнути. Це усвідом­лення завжди спирається на наявні знання, досвід людини. І.М.Соловйов [71] говорить, що характерним для розв'язування нової задачі є те, що знання і вміння застосовуються в інших умовах і вимагають зміни наявних у дитини знань.

Факти показують, що цей процес у розумово відсталих пов'язаний з певними труднощами. Інертність їхніх знань заважає розв'язувати задачі навіть на добре засвоєні правила, бо кожна задача має свій зміст, який відрізняється від змісту інших. Не розуміючи умови, учні допоміжної школи обмежуються тим, що роблять окремі, найбільш

відомі їм математичні операції з заданими числами. Особливо багато помилок діти роблять, коли переходять до розв'язування задач нового типу.

Н.Ф.Кузьміна-Сиромятнікова [89] спостерігала цікаві факти. Учні допоміжних шкіл правильно лічили предмети, що були розташовані горизонтально, але, коли ці ж предмети розташували вертикально або під кутом у 45 градусів, — діти не змогли перерахувати їх самостійно і запитували: "А де перший? З якого починати?" Ці спостереження пока­зали, що, не вміючи використовувати свої знання щодо нової задачі, діти саму задачу, її умову змінюють відповідно до своїх знань. Так, не знаючи, як полічити предмети, що розташовані інакше, вони перекла­дають їх горизонтально і тільки тоді перераховують їх.

Сприймаючи нову задачу, вони орієнтуються на схожість у словах, в яких виявляються зв'язки і відношення з тими задачами, які вони вже розв'язували. Таким чином, розумово відсталі діти, за виразом І.М.Соловйова [71], прирівнюють нові задачі з відомими за зовнішніми неістотними ознаками. Якщо ці задачі схожі і за змістом, діти розв'язують нову правильно, в інших же випадках ро6лять помилки.

У нормі розв'язування задач часто пов'язане з висуненням різних гіпотез, припущень, від правильного визначення яких залежить правильність розв'язування.

У розумово відсталих дітей ця важлива ланка в процесі розв'я­зання задачі, як правило, відсутня. Інертність мислення, що властива цим дітям, майже виключає можливість робити припущення, перевіряти їх, розв'язувати задачі різними способами. Розпочавши певну дію, дитина вже не може переключитися на іншу. Тому просте заува­ження педагога про те, що учень розв'язує задачу неправильно, не допомагає йому обрати правильний шлях. Інертність мислення дебілів позначається на всьому процесі засвоєння ними навчального матеріалу. На одному уроці розв'язували таку задачу: У хлопчика було 4 цукерки, 3 він зів. Скільки цукерок залишилось у хлопчика?

Після того, як задача була розв'язана, вчителька запропонувала учням придумати іншу задачу. Один з учнів придумав так: "У хлопчика було 4 хлібини, 3 хлібини він з'їв, скільки хлібин залишилося у хлопчика?" Інертність мислення у цьому випадку не дала змоги хлопчику відійти від тих зв'язків, про які йшлося у попередній задачі.

Косність мислення яскраво виявляється і тоді, коли учні придумують речення. Якщо перший викликаний учень навів речення: "Мама пішла на роботу", то всі наступні будуть такого самого змісту, змінюватиметься тільки дійова особа, це буде тато, сестра, брат тощо. Це особливо яскраво виявляється в учнів молодших класів.

У процесі розв'язання задач учнями допоміжних шкіл виявляється ще одна особливість їхнього мислення — некритичність. Розв'язавши завдання, вони неспроможні перевірити правильність здобутого ре­зультату. Перевірка є складною діяльністю, яка так само, як і розв'я­зування вимагає, щоб дитина зробила кілька відповідних логічних операцій. Перевіряючи розв'язану задачу, розумово відсталі діти роб­лять ці операції безвідносно до умов і тому допускають нові помил­ки. Враховуючи цю особливість дебілів молодших класів, не слід да­вати їм завдання самостійно перевірити розв'язану задачу, приклад. Не можна сказати, що всі зазначені особливості мислення розу­мово відсталих дітей залишаються незмінними. Під впливом корекційної роботи значною мірою зменшуються недоліки мислення. Проте не всяке навчання є коригуючим. Психологічними дослідженнями (Л.С.Виготський, Л.В.Занков, Г.С.Костюк) доведено,, що лише там навчання є розвиваючим, де воно виступає як спільна діяльність пе­дагога і учнів. Якщо ж педагог максимальну активність бере на себе або надто спрощує процес подання нового матеріалу, мислення дити­ни не дістає оптимального навантаження і, отже, не розвивається повною мірою.