Типи і рівні узагальнень в учнів І-ІV класів допоміжної школи

Як показали спеціальні дослідження (Н.М.Стадненко), розумо­во відсталим учням І-ІV класів доступні узагальнення, але вони бу­вають різних рівнів і типів: ситуативні, узагальнення-групування і понятійні.

Найбільш елементарний тип — це ситуативне узагальнення. Він виявляється при виконанні завдання на класифікацію предметів або на вилучення четвертого зайвого (у наборі з чотирьох малюнків на трьох намальовані однорідні предмети, на одному, який треба виклю­чити, — іншого роду). Особливістю ситуативного узагальнення є те, що об'єкт сприймається в певній ситуації без виділення будь-якої ознаки. Наприклад, учню пропонують завдання — вилучити зайве в наборі малюнків: коза, капуста, заєць, баран, учень відповідає: «Тут не підходить коза, бо вола з'їсть капусту» (Вова, 12 р., III кл.). Експе­риментальний матеріал дає підставу стверджувати, що таке ситуа­тивне узагальнення в учнів І-ІV класів виявляється лише при групу­ванні матеріалу, що сприяє активізації звичних ситуацій. У випадках провокації ситуативного групування воно в учнів І-ІІ класів зустрі­чається часто, в учнів III-IV класів — в поодиноких випадках.

Найбільш поширеним типом узагальнення у олігофренів почат­кових класів є узагальнення-групування, в основі яких лежить виді­лення несуттєвих ознак: в одних випадках це ознаки, що дані безпосередньо, в других — такі, що наочно не представлені. В залежності від того, яка саме ознака покладена за основу, узагальнення набуває певної форми.

Форма наочного узагальнення відповідає наочно-дійовому мисленню. Таке узагальнення має місце в учнів I-II класів загально­освітньої школи (О.В.Скрипченко). В його основі лежить виділення наочних ознак. Діти, аналізуючи об'єкти, виділяють безпосередньо дані певної якості та ознаки предметів, порівнюють їх і на основі зовнішньої схожості об'єднують в одну групу. Кожний предмет при такому узагальненні може потрапити лише в одну групу. Цим узагальнення-групування відрізняються від ситуативного. Наведемо приклади групувань предметів, в основі яких лежить виділення на­очних ознак у завданнях на виділення четвертого зайвого у наборах малюнків: 1) зображені у польоті голуб, горобець, оси і снігур, який сидить на гілочці; 2) літак, трактор, пароплав, трамвай; 3) зелені огірок, ялинка, відро і жовтий лимон. Виконання завдань: 1) «Сюди не підходить снігур, тому що це все літає, а він ні» (Валя, 11 р., IV кл.). В даному випадку дитина орієнтувалася на зовнішню схожість — однорідність дій. 2) «Тут не підходить трамвай, він по колії їде, а це ні» (Саша, 11р., III кл.). 3) «Сюди не підходить лимон, він жов­тий, а це все зелене» (Вова, 10 р., І кл.).

У наочному узагальненні-групуванні в учнів І-ІV класів допоміж­ної школи відбуваються кількісні і якісні зміни. Кількість їх змен­шується. Найчастіше воно зустрічається в учнів першого (46%) та другого (30%) класів і значно рідше в учнів третього (16%) і четвер­того (11%) класів. Якісні зміни виявляються у зміні наочної ознаки, на яку орієнтуються діти. Учні ІII-ІV класів здебільшого виділяють такі зовнішні ознаки, які виявляються істотними і тому забезпечують правильне групування. Наприклад, учню IV класу запропонували розкласти на дві купки зображення риб і комах. Розглянувши ма­люнки, хлопчик сказав: «Які під водою живуть і плавають в одну купку, які літають і повзають в другу і почав розкладати. Поклав всіх риб разом, крім в'юна, далі в другу купку поклав всіх комах, повернувся до в'юна, довго дивився на нього і поклав його до риб, говорячи: «Це під водою живе». На питання, як він здогадався, відповів: «Тому що у них таких лап немає, яку звірів.

Проте не можна сказати, що учні III-IV класів не орієнтують­ся на несуттєві ознаки, що ведуть до помилкових узагальнень. Факти свідчать, що, узагальнюючи предмети при наявності двох ознак — форми і кольору, всі розумово відсталі незалежно від віку орієнту­ються на колір, навіть коли він веде до помилкового виконання завдання.

Крім наочного узагальнення в учнів І-ІV класів має місце образ­не узагальнення. Суть його полягає в поєднанні групи предметів на основі схожих або таких, що повторюються, ознак, які безпосередньо не сприймаються. Ці ознаки розумово відсталі виділяють, виходячи із свого досвіду, знання про предмети, що об'єднуються. До таких «знак відносяться: а) матеріал, з якого зроблені предмети. Наприк­лад: «Сюди не підходить відро, бо воно залізне, а це все не залізне» «Тая, 11 р., II кл.); 6) властивості об'єктів: «Тут не підходить капус­та, тому що вона нежива, а це все живоє» (Люда, 10 р., II кл.); в) місце, де знаходяться предмети: «Одяг дома кладуть, його до свійських тварин* (Женя, 11 р., III кл.); г) функції предметів: «Не підходить видочка, тому що на санях, лижах, ковзанах можна зимою кататися, і вудочкою літом рибу ловлять* (Люда, 12 р., III кл.).

Правильність об'єднання об'єктів при образному узагальненні в кожному конкретному випадку визначається значенням тих ознак, які діти кладуть в основу групування.

Помилкові узагальнення у розумово відсталих часто пояснюють неадекватним використанням ознаки. Так, учень І класу, виконуючи завдання на вилучення четвертого зайвого, розмірковує таким чином: «Собака — це свійська тварина, їжак свійська, ложка тоже домашня, вовк дикий. Сюди не підходить вовк». Подібні узагальнення мають місце в тих випадках, коли активізуються неміцно засвоєні знання.

У розумово відсталих спостерігаються різні рівні наочного і об­разного узагальнення. Рівень узагальнення визначається ступенем узагальненості слова, яким позначається група предметів.

Перший, найбільш низький рівень — перерахування предметів, що складають групу. Наприклад, учень говорить: «Сюда не підходить ложка, тому що це ложка, а це їжак, собака і вовк. Такий рівень узагальнення у першокласників спостерігається у 26%, в учнів II кла­су—у 6%, а в учнів Ш-ІУ класів зустрічається лише в поодиноких випадках. Пояснюється така різниця тим, що в результаті навчання в учнів розвивається мовлення, збагачується словниковий запас, необ­хідний для вербалізації узагальнення.

Для другого рівня характерно позначення родовою назвою пред­метів однієї групи і називання кожного предмета другої. Наприклад: «Тут у мене риби, а тут коник, муха, оса, бджола, мурашка» (Галя, 11 р., II кл.). Цей рівень найчастіше спостерігається при виконанні завдання на вилучення "четвертого зайвого. Назвавши правильно гру­пу предметів, тобто узагальнивши їх, діти виявляються неспромож­ними дати родову назву окремому предмету. Пояснюється це тим, що актуалізоване слово — назва предмету гальмує актуалізацію іншого слова — носія поняття. Факти свідчать, що чим більше знайомий дітям конкретний об'єкт, тим важче їм відійти від його конкретної назви і віднести його до певного роду. Щоб допомогти дитині зроби­ти це, необхідно назвати кілька предметів, однорідних цьому предме­ту. Наприклад: «Ложка, чашка, тарілка — що це? Отже, розумово відсталим легше відтворити родову назву тоді, коли сприймається низка предметів ряду. В основі цього лежить актуалізація асоціацій, що утворюються під час засвоєння даного поняття.

Третій рівень узагальнень характеризується визначенням роду обох груп. Такий рівень у розумово відсталих виявляється лише при класифікації предметів. Це найбільш високий рівень узагаль­нення, але й він у розумово відсталих залишається узагальненням-комплексом або групуванням, оскільки у поясненнях, які діти да­ють, немає правильних визначень-понять. Діти більшою мірою вико­ристовують ознаку, за якою об'єднуються предмети, ніж назву цілої групи. Наприклад: «Тут у мене буде все живе, а тут неживе (Коля, 11 р., IV кл.), «Тут я покладу животноє, а тут предметне» (Люда, 12 р., III кл).

Всі охарактеризовані рівні узагальнень, незважаючи на різницю в їх якості, є допонятійним типом узагальнення. Таке узагальнення є найбільш типовим для учнів І-ІV класів допоміжної школи. Проте в учнів IV класів завдяки кореієційно-виховній роботі з'являються і понятійні узагальнення, своєрідністю яких є об'єднання груп за істот­ними ознаками і позначення родовими назвами. Характерним при цьому є те, що ці позначення здійснюються у вигляді плану дій до виконання самої класифікації. Так дитина говорить: «Зрозуміло, тре­ба щоб одяг до одягу, а тварини до тварин» (Сільва, 12 р., IV кл.); «Я їх поділю на тварин і одяг* (Валя, 13 р., IV кл.).

Таке узагальнення здійснюється при активізації засвоєння родо­вих назв, тому можливе лише при узагальненні добре знайомих пред­метів. Але і за цих умов воно виявляється лише у 23% випадків в учнів IV класу. Наявність понятійного узагальнення у четверокласників не означає, що ця вища мислительна операція досягла нового ступеня розвитку і є для них характерною. Поява такого узагальнен­ня свідчить лише про удосконалення цієї операції під впливом корекційного навчання, але при цьому у них зберігаються й інші типи узагальнень.

Таким чином, процес узагальнення в учнів І-ІVкласів допоміж­ної школи має свої особливості. До них, передусім, відноситься нера­ціональна організація діяльності під час узагальнення.

Узагальнення олігофренів характеризуються бідністю, недо­статньою повнотою, неточністю. В їх узагальненнях істотні і не­істотні ознаки виступають на одному рівні. Якість узагальнення цих дітей залежить від ряду умов: а) характер завдань - їм легше виділити родові ознаки при сприйманні кількох однорідних об'єктів, ніж при сприйманні одного. В учнів І-ІV класів немає ще міцного зв'язку між узагальнюючим словом — носієм родового поняття і словами — назвами кожного предмета, що входять до складу цього роду; б) правильності розуміння завдання; в) змісту матеріалу, що класифікується, міри знайомства з ним; г) новизни принципу кла­сифікації. Рівень узагальнення у олігофренів знижується при зміні відомого їм принципу класифікації, тобто при необхідності зміни­ти звичайний спосіб дії.

У дітей-олігофренів, так само, як і у дітей з нормальним інтелек­том, на процес узагальнення впливають знання про предмети, що групуються. Проте у олігофренів знання не завжди забезпечують правильність узагальнення. Оскільки вони у них часто бувають недо­статньо міцними, правильними, точними, призводить до класифікації на основі схожих, але неістотних ознак.