За загальною редакцією Н.М.Стадненко

Н.М.СТАДНЕНКО

М.П.МАТВЄЄВА

А.Г.ОБУХІВСЬКА

 

НАРИСИ

З ОЛІГОФРЕНОПСИХОЛОГІЇ

 

 

За загальною редакцією Н.М.Стадненко

 

Рекомендовано Міністерством освіти

І науки України як навчальний посібник

для спеціальності "Дефектологія"

 

 

Кам'янець-Подільський 2002

УДК 152.276+376 (075.8)

ББК 74.3 я73

С 75

 

Рекомендовано Міністерством освіти науки України

як навчальний посібник для спеціальності «Дефектологія»

(лист № 14/18.2 - 1214 від 10. 06.2002)

Рецензенти:

Завідувач кафедри олігофренопедагогіки Національного педагогічного уні­верситету ім. М.П.Драгоманова, канд. пед. наук, доцент В.Є.Турчинська

Зав. лабораторією проблем затримки психічного розвитку з дітей Інституту дефектології АПН України канд. психом наук Т.В.Сак

Автори розділів:

Н.М.Сшадненко — Загальні питання олігофренопсихології: Особливості розвитку пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей;

М.О.Козленко — Недоліки моторики учнів допоміжної школи і їх корек­ція засобами фізичного виховання;

М.П.Матвеєва — Особистість розумово відсталої дитини;

А.Г.Обухівська — Методи діагностики психічного розвитку розумово відсталих дітей.

 

Літературний редактор О.М.Бонецька

 

С 75 Стадненко Н.М., Матвєева М.П., Обухівська А.Г.

Нариси з олігофренопсихології / За загальною редакцією Н.М.Стад­ненко. — Кам'янець-Подільський;

Кам'янець-Подільський державний пе­дагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 2002.

— 200 с.

ISBN 966-643-022-3

 

"Нариси з олігофренопсихології" є другим виданням книги Н.М.Стад­ненко "Нариси з психології розумово відсталої дитини", виданої у 1967 році, доповненим і переробленим із врахування сучасних досліджень у спеціальній психології. У "Нарисах з олігофренопсихології" описуються особливості пізна­вального та особистісного розвитку учнів допоміжної школи, а також сучас­не бачення проблеми діагностики розумової відсталості. Кожен висновок щодо специфіки психічного розвитку дітей-олігофренів у книзі підкріплюється детальним описом та аналізом результатів відповідних експериментальних досліджень та спостережень.

Книга може бути корисною для олігофренопедагогів, психологів, сту­дентів, які вивчають дефектологію та практичну психологію.

 

УДК 152.276+376 (075.8) ББК 74.3 я73

 

Друкується відповідно до рішення Вченої ради Інституту дефекто­логи АПН України, протокол № 9 від 29 листопада 2001 р.

 

ISBN 966-643-022-3 Авторський колектив, 2002

 

 

ЗМІСТ

 

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ОЛІГОФРЕНОПСИХОЛОГІЇ..............................................................4

Олігофренопсихологія, її предмет,

зв'язок з іншими науками..............................................................................................................4

Визначення розумової відсталості...............................................................................................5

Розвиток аномальної дитини......................................................................................................24

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ОЛІГОФРЕНІВ.............................................................................................................................27

Відчуття та сприймання..............................................................................................................27

Пам'ять..........................................................................................................................................45

Особливості процесу запам'ятовування…………………………………………………........47

Специфіка відтворення…………………………………………………………………………52

Своєрідність розвитку мислення………………………………………………………………58

Розвиток самостійності мислення

у розумово відсталих дітей…………………………………………………………………….70

Особливості формування понять у олігофренів.......................................................................80

Виховання самостійності в процесі опанування новою

лексикою учнями молодших класів допоміжної школи.........................................................93

НЕДОЛІКИ МОТОРИКИ УЧНІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ І

ЇХ КОРЕКЦІЯ ЗАСОБАМИ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ.....................................................97

ОСОБИСТІСТЬ РОЗУМОВО ВІДСТАЛОЇ ДИТИНИ...........................................................106

Своєрідність розвитку особистості дитини-олігофрена

в онтогенезі.................................................................................................................................106

Характеристика структурних компонентів особистості

розумово відсталого учня..........................................................................................................112

Особливості емоційно-вольової сфери

розумово відсталих дітей..........................................................................................................140

МЕТОДИ ДІАГНОСТИКИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ..........................................................................................156

З історії розвитку диференціальної діагностики....................................................................158

Особливості виконання діагностичних завдань дошкіль­никами

з різними формами інтелектуальних порушень......................................................................173

ЛІТЕРАТУРА............................................................................................................................ 195

 

 

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ОЛІГОФРЕНОПСИХОЛОПІ

Олігофренопсихологія, її предмет,

Зв'язок з іншими науками

Однією з галузей психологічної науки є олігофренопсихологія. Предметом її вивчення є своєрідність розвитку розумово відсталих дітей, умови їх ефективного розвитку.

Завдання олігофренопсихології є розкриття своєрідності психіч­ного розвитку у випадках пошкодження його матеріальної основи — мозку. З'ясовуються причини відхилень у психічному розвитку, вплив їх на ступінь, форму розумової відсталості. Вивчаються особливості пізнавальної діяльності: перебіг окремих процесів, їх розвиток у на­вчальній діяльності, умови, що впливають на ефективність розвитку кожної пізнавальної функції, а також формування особистості.

Важливим завданням цієї науки є диференційна діагностика, тобто відмежування розумової відсталості від схожих станів.

Наука "Психологія розумово відсталої дитини" досить молода. Перша праця у Росії, що присвячувалася характеристиці дітей з вадами інтелекту, була надрукована у 1915 році (І.Я. Грошин "Ан­тропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормаль­них і ненормальних дітей"). У 1929 році в Москві в Науково-прак­тичному інституті психології була створена лабораторія спеціаль­ної психології, в якій експериментальним шляхом вивчалися особ­ливості пізнавальних процесів (І.М.Соловйов, В.І.Шиф, Г.М.Дульнєв, В.Г.Петрова, Б.І.Пінський), вищої нервової системи (О.Р.Лурія, В.І.Лубовський), етіології і патогенезу розумової відсталості (М.С.Певзнер).

В Україні вперше лабораторія спеціальної психології була створена у 1955 році в Науково-дослідному інститут психології. Основна увага приділялась дослідженню особливостей мислення учнів допоміжної школи, вивченню психологічних умов, що спри­яють корекції цього процесу (Н.М.Стадненко, М.Г.Штівельман). Пізніше предметом вивчення лабораторії стала диференційна діаг­ностика. З 1994 року ця лабораторія переведена в Інститут де­фектології АПН України

В останні роки олігофрспопспхологія поповнилася новими да­ними щодо розвитку пізнавальної діяльності, особливостей форму­вання особистості учнів допоміжної ніколи, даними про специфіку психічного розвиту дошкільників. Це і результатом досліджень, що здійснені психологами дефектологічних факультетів.

Психологія розумово відсталої дитини тісно пов'язана з іншими галузями психології, зокрема з дитячою психологією. Щоб з'ясувати особливості психіки аномальних дітей певного віку, треба порівняти її з психікою дітей, що розвиваються нормально.

Вона також пов'язана з дитячою психіатрією, яка вивчає різні захворювання центральної нервової системи дітей, їх наслідки і ліку­вання, і містить багато важливих для психології відомостей про особ­ливості психіки дітей, які хворіли на мозкові захворювання.

Найтісніше пов'язані спеціальна психологія й олігофренопедагогіка. Остання, як відомо, вивчає методи і прийоми навчання та виховання аномальних дітей. Щоб вибрати найбільш доцільні прийо­ми, олігофренопедагог повинен знати особливості психічного розвит­ку своїх учнів. Недостатня обізнаність педагогів з особливостями розвитку розумово відсталих дітей нерідко веде до грубих помилок у їх навчанні та вихованні. Так, в одних випадках педагоги через не­знання особливостей дітей з аномальним розвитком надмірно опіка­ють їх, недостатньо активізуючи і мобілізуючи їхні можливості, в інших — ставлять до учнів завищені вимоги, такі, як до дітей, що розвиваються нормально. І в тих, і в інших випадках не створюється оптимальних умов для розвитку дітей, і тому цей процес здійснюєть­ся недостатньо ефективно.

Педагогам треба знати специфіку психічного розвитку відстаю­чих дітей також для раціональної організації навчально-виховного процесу в допоміжних школах і для здійснення індивідуального підхо­ду до них. Труднощі у навчанні, що виникають в учнів, часто поясню­ються не лінощами і навіть не зниженням здібностей, а тими особли­востями, що з'явились внаслідок перенесеної хвороби: патологічна нестійкість уваги, низька працездатність, швидке забування та ін.

Хвороби, перенесені розумово відсталими дітьми, відбиваються і на розвитку емоційно-вольової сфери. Часто відхилення у поведінці дитини пояснюються саме тими залишковими явищами, які є на­слідком захворювання центральної нервової системи.

Якщо зазначені особливості розумово відсталих дітей не врахо­вувати, то їхнє навчання принесе незначні успіхи.

Усе це й зумовлює нерозривний зв'язок олігофренопсихології з олігофренопедагогікою.

 

Розвиток аномальної дитини

В численних експериментальних дослідженнях психологів дове­дено, що психічний розвиток будь-якої аномальної дитини відбуваєть­ся за тими ж закономірностями, що й нормальної, а саме: перебігає він поетапно і детермінується зовнішніми і внутрішніми умовами. Разом з тим встановлено, що психічний розвиток аномальної дитини має свої загальні та специфічні закономірності. Правильне розуміння особли­востей психічного розвитку аномальної дитини (В.І.Лубовський) [38] можливе при правильному визначенні поняття психічного розвитку.

Тривалий час деякі вчені (Беркман (1899), Гофман (1922), Бенда (1941, Люксенбург (1942) та інші), виходячи з теорії «преформіз­му», вважали, що вже у зародку містяться передумови до розвитку всіх властивостей, які має доросла людина. Розвиток же — це реалі­зація, розгортання і комбінування цих задатків.

На противагу цій теорії С.С.Корсаков (1901) чітко виділив зна­чущість соціального фактора для розвитку дитини. Свою теорію роз­витку, що визнається сучасними психологами, розробив Л.С.Виготський [13]. Сутністю цієї теорії є визначення розвитку як процесу, в якому виникають нові якості і властивості. Для психічного розвитку дитини характерним є не просте кількісне збільшення, а виникнення на кожній його стадії нових якостей і властивостей.

Психічний розвиток відбувається у процесі активної взаємодії дитини з навколишнім середовищем. Кожна наступна стадія розвит­ку пов'язана з попередньою, проте специфічною особливістю кожно­го вікового етапу є виникнення нових властивостей, які якісно відмінні від тих, які були на попередньому. Наприклад, перехід дитини від повзання до ходіння, від наочного мислення до абстрактного не є простим збільшенням функції, а якісним перетворенням її в іншу. Ці етапи змінюють один одного в певній послідовності.

Психічний розвиток — це складний процес, його ритм не завжди збігається з віковими періодами дитини. Темп його непостійний: в окремі періоди деякі функції розвиваються особливо інтенсивно, інші в цей час розвиваються поволі.

Характеризуючи особливості аномального розвитку, Л.С.Виготський [12] говорив, що дитина, розвиток якої ускладнений дефектом, не є просто менш розвиненою, ніж її нормальних одноліток, вона є дитиною, у якої якісно інший розвиток. Глуха дитина — це не просто нормальна дитина мінус слух і мовлення, це якісно своєрідна дитина. Розумово відстала розуміє не менше, ніж нормальна, а по-іншому, так само й сприймає, запам'ятовує не менше, ніж нормальна, а своє­рідно. Дефективна дитина, за теорією Л.С.Виготського, являє собою якісно відмінний, своєрідний тип розвитку. Специфічність органіч­ної і психологічної структури, типу розвитку і особистості, а не кількісні пропорції відрізняють розумово відсталу дитину від нормальної. Розвиток аномальної дитини є результатом складного про­тесу, при якому дефектність тієї або іншої функції залежить: 1) від місця, яке вона займає у психічному розвитку; 2) від того., на якому етапі розвитку відбулося порушення цієї функції.

Особливістю психічного розвитку дитини, яка має дефект, є под­війна роль органічного недоліку у процесі розвитку і формування особистості. З одного боку, говорить Л.С.Виготський, дефект є мінус, слабкість, обмеження, з іншого — плюс, оскільки він викликає труд­нощі, стимулює до руху вперед. Таким чином, дефект створює стимули для вироблення компенсації. Так, слабка пам'ять вирівнюється через процес розуміння, слабкість волі і недостатність ініціативи ком­пенсується навіюваністю і тенденцією до наслідування. Чим більше дитина відчуває, розуміє свою соціальну неповноцінність, не­відповідність людям, що розвиваються нормально, тим скоріше спра­цьовує стимул компенсації. Якщо ж органічний дефект з якихось причин не призведе до виникнення почуття малоцінності, до низької самооцінки, то не виникне того психологічного конфлікту, який стимулює компенсацію. Саме так стається у випадках гіперопіки розумо­во відсталих з боку батьків. Коли батьки, розуміючи неповноцінність своєї дитини, намагається позбавити її будь-яких труднощів, роблять за неї найпростіші дії (умивають, одягають, годують, навіть бавляться іграшками за дитину, яка лише спостерігає гру). За таких умов дитина не розуміє, що вона чогось не вміє, у неї своєчасно не формуються найпростіші гігієнічні, елементарні трудові навички. Батьки вважають,

щодитина підросте і тоді всьому навчиться. Але це не так, оскільки, по-перше, сензитивні, найбільш сприятливі етапи для розвитку певних функцій загублено, а по-друге, кожна сформована елементарна функція створює підґрунтя для формування більш складних. Таким чином гіперопіка у молодшому віці гальмує і подальший розвиток.

Спеціальні дослідження психологів довели, що розвиток ано­мальних дітей через недосконалість внутрішніх передумов відбувається лише шляхом спеціально організованого корекційного навчання, в якому враховуються особливості дефекту. Практика свідчить, що не завжди і таке навчання достатньо ефективно позначається на розвит­ку аномальної дитини.

Найменш продуктивними для розвитку дебілів є такі методи навчання учнів молодших класів допоміжної школи, при яких врахо­вуються лише негативні сторони їх психіки, і разом з тим не врахову­ються їхні можливості. В таких випадках гіперопіка педагога штучно затримує психофізичний розвиток учнів. Найбільший корекційний ефект мають такі методи, при яких діти не отримують готових знань, які треба просто запам'ятати, а включаються у процес їх засвоєння, самостійно долають труднощі, з якими при цьому зустрічаються. Оскільки можливості в учнів в одному й тому ж класі різні, важливою умовою, що визначає ефективність розвитку, є врахування інди­відуальних можливостей і визначення змісту тих труднощів, з якими впорається кожний учень самостійно або з певною допомогою педа­гога. Міра допомоги при цьому повинна бути мінімальною, але дос­татньою для кожного конкретного учня.

Звідси випливає важлива умова, що забезпечує психофізичний розвиток олігофрена — досконале знання індивідуальних можливостей дитини, розуміння не лише недоліків, слабких сторін розвитку, а і його можливостей. Ефективно розвиток цих дітей здійснюється за тих умов, коли при врахуванні недоліків відбувається орієнтація на максималь­не використання їх можливостей.

Компенсація не завжди закінчується успіхом, проте завжди роз­виток дефективної дитини є творчим процесом, в основі якого ле­жить перебудова всіх функцій, пристосування, створення нових шляхів розвитку. Тому вивчення дефективної дитини не повинно обмежува­тися встановленням ступеня дефекту, а обов'язково включати в себе врахування компенсаторних процесів, тобто таких, які вирівнюють процес розвитку і поведінки дитини. Оскільки причини виникнення дефекту неоднозначні, звичайно, процес розвитку аномальних дітей, навіть в межах однієї аномалії (глухота, сліпота, розумова відсталість) має велику кількість форм, типів. Разом з тим, кожна аномалія має свої особливості, притаманні саме їй, які відрізняють її від інших аномалій і норм. Ці особливості яскраво виявляються в пізнавальній діяльності, поведінці, спрямованості особистості, здібностях, темпе­раменті, характері.

Відомо, що особистість дитини являє собою цілісну структуру, проте в наступних розділах пізнавальна діяльність, особистість роз­глядатимуться аналітичним шляхом, тобто за окремими процесами. Такий підхід необхідний для більш повної характеристики кожного з цих процесів, різних етапів і шляхів їх розвитку.

 

 

Відчуття та сприймання

Відчуття — це найпростіший психічний процес, який полягає у відображенні різноманітних властивостей предметів та явищ об'єктив­ного світу, який виникає при їхньому безпосередньому впливі на органи чуття. Так, відчуття солодкого виникає у нас лише при безпо­середньому впливі певної речовини на слизову оболонку рота.

Отже, відчуття породжуються внаслідок дії матерії, що рухаєть­ся, на органи чуття і являють собою відображення світла, запахів, смаків, музичних тонів, шумів, болю, спраги, голоду, рухів кінцівок та голови тощо. Відчуття є джерелом пізнання світу, що нас оточує. Інакше як через відчуттями ні про які форми речовини і ні про які форми руху нічого дізнатися не можемо.

Кожний орган чуття пристосований до відображення певних подразників. Оком ми бачимо, вухом чуємо...

Кожний орган чуття (аналізатор) складається з трьох частин:

1) периферичної частини, або рецептора (око, вухо, клітини шкіри тощо), який перетворює певний вид енергії в нервовий процес;

2) провідних шляхів, по яким збудження, яке виникає у рецепторах, передається до вищих нервових центрів;

3) коркових проекційних зон, у яких здійснюється аналіз одержаної інформації.

Відчуття виникає лише тоді, коли діють всі три частини аналіза­тора. Якщо ушкоджені, наприклад, коркові проекційні зони органу зору, то у зоровому відчутті погіршуються такі характеристики, як якість, інтенсивність, тривалість.

Якість відчуттів — це та властивість, яка відрізняє одне відчут­тя від іншого. Відчуття якісно відрізняються одне від одного як у межах одного виду, наприклад, у зорових кольорових тонах, відтінках, так і в межах різних видів відчуття.

Відчуття людини розвиваються, вдосконалюються в процесі діяль­ності. Чим більшу роль в діяльності людини відіграє той чи інший видвідчуття, тим краще він розвинений. Так, у музикантів добре розвинений музичний слух, у людей, що мають справу з фарбами, добре розвинена чутливість до кольорів.

Розвиток відчуттів тісно пов'язаний з розвитком мовлення. Вміння назвати ту чи іншу властивість предмета дає можливість людині відрізнити її від інших властивостей і разом з тим знайти в них спільне, оскільки кожне слово, як відомо, здійснює узагальнюючу функцію.

Дані про розвиток відчуттів у розумово відсталих свідчать про те, що цей психічний процес у них не має грубих відхилень від нор­ми, хоч аномалії в окремих видах відчуттів у них трапляються часті­ше, ніж при нормальному психічному розвитку. Так, серед учнів до­поміжної школи частіше, ніж серед учнів масової, трапляються діти з захворюванням сітківки, зорових провідних нервів або їх центрів, що веде до своєрідних аномалій зору.

Наприклад, у деяких розумово відсталих під впливом пошко­дження провідних нервових шляхів спостерігається так звана геміа­нопсія (випадіння у кожному оці однієї половини поля зору).

Частіше, ніж в нормі, при олігофренії спостерігається зниження слуху.

Були спеціально досліджені відчуття розумово відсталих дітей (М.Г.Штівельман). У цьому дослідженні за спеціальною методикою вивчали, як учні 1-2 класів допоміжної школи розрізняють сім основ­них кольорів спектру та як вони володіють необхідними назвами цих кольорів.

Методика дослідження містила в собі 2 типи завдань. Виконува­ти завдання першого типу, треба було лише за зразком, без називан­ня кольору. У завданнях другого типу вимагалось назвати колір.

До першого типу завдань належали такі:

• використовуючи зразок певного кольору (біла картка, на якій зображено кружечки одного кольорового тону, але різних відтінків: темний, світлий і середньої насиченості) підібрати такі самі кру­жечки і покласти під карткою поруч з відповідним зразком. Ви­бирати відповідні кружечки діти мали з 21 кружечка, серед яких були всі сім кольорів спектра, кожний з трьома відтінками. Інструк­ція при цьому до завдання також виключала назву кольору: "Підбе­ри такі самі";

• за допомогою диска, що обертається підібрати колір за заданим зразком.

Другий тип завдань передбачав виявити рівень знань назв ко­льорів у розумово відсталих дітей. Учні повинні були визначити колір квадрата, що їм демонстрували. Квадратів було також 21 (сім коль­орів спектру, кожний з трьома відтінками). За певною назвою треба було вибрати відповідні квадрати. Здобуті у цьому дослідженні ре­зультати показали, що у розумово відсталих дітей, як правило чут­ливість до розрізнення кольорів не має специфічних особливостей. Всі вони добре виконували завдання, в яких не потрібно було назива­ти колір, що сприймався дитиною. Так, завдання підібрати кружечки за зразком у 95,1% випадках діти виконали правильно, а підбираючи потрібний колір на диску, учні не зробили жодної помилки. Отже, чутливість до розрізнення кольорів у розумово відсталих розвинена добре. Проте її розвиток не відповідає розвитку мовлення цих дітей.

Виявилось, що розумово відсталим дуже бракує назв кольорів. їм відомі назви таких кольорів, як червоний, синій, жовтий, зелений, назвами відтінків не володіють. Як звуться такі кольори, як фіолетовий, помаранчевий, блакитний вони не знають зовсім.

Працюючи з розумово відсталими, треба, спираючись на розви­нену у них чутливість до розрізнення кольорів, навчити їх називати ці кольори.

Розвиток мовлення в свою чергу розширить можливості дітей сприймати різні відтінки одного й того ж самого кольору. Завдяки цьому у них розвинеться більша осмисленість сприймання навко­лишнього світу.

Складнішим пізнавальним процесом, ніж відчуття, є сприйман­ня. Сприймання — це відображення предметів і явищ об'єктивної дійсності в цілому. Сприймання, як і відчуття, відображає лише ті об'єкти, що безпосередньо діють на органи чуття. Отже, без цих органів не може бути і сприймання. Сліпа людина не бачить навколишнього світу. Людина, позбавлена слуху, не чує мови, музики. У цьому й полягає безпосередній зв'язок сприймання з відчуттям. Проте сприй­мання, відображаючи цілісні предмети і явища, дають більш повні відомості про навколишній світ.

У процесі сприймання завжди бере участь не один аналізатор, а декілька. Так, під час розглядання картини або якоїсь місцевості діє не лише зоровий аналізатор, а й руховий, бо дивлячись на ці об'єкти, ми рухаємо очима.

Сприймання завжди відбувається на основі взаємодії аналізу та синтезу. Ця взаємодія зумовлюється об'єктивними зв'язками самих явищ. Слухаючи, наприклад, мелодію, ми не лише виділяємо окремі звуки, а й чуємо певне їх співзвуччя. Дивлячись на картину, ми сприй­маємо не окремі фарби і навіть не окремі об'єкти, а певний сюжет, що неможливо без об'єднання (синтезування) цих об'єктів.

Процес сприймання має вибірковий характер. Ця властивість дає людині змогу бачити ясно, чітко один якийсь об'єкт у той час, коли на неї діє цілий ряд інших об'єктів. Так, коли людина працює в читальні, на неї діє цілий ряд об'єктів: меблі, багато читачів, зміна їх, шелестіння сторінок, які перегортаються читачами, звернення їх до бібліотекаря, шум за вікном тощо. Проте вона сприймає лише той матеріал, над яким працює. Цей матеріал є об'єктом сприймання людини, всі ж інші подразники — фоном. Часом об'єкт і фон можуть мінятися місцями. Так, якщо та сама людина почне прислухатися до розмови інших читачів, вона перестане чітко сприймати текст, який читає. Вона лише пробігатиме його очима, не достатньо розуміючи його. разом з тим розмова, до якої ця людина прислухається, висту­пить об'єктом сприймання і тому буде сприйматися чітко, ясно. Таким чином, книга виступатиме вже фоном сприймання.

Отже, для повноцінного сприймання об'єкта треба виділити його серед усіх інших об'єктів, що діють на людину одночасно. Умовою такої вибірковості сприймання є спрямування уваги людини на один якийсь об'єкт.

Виділення об'єкта у сприйманні зумовлюється об'єктивними та суб'єктивними чинниками.

До об'єктивних умов належать насамперед ознаки того об'єкта, що сприймається, його контрастність з навколишніми об'єктами, а саме: його освітленість, забарвленість, розмір. Високий будинок, що стоїть серед низьких об'єктивно кидається у вічі, червоні маки добре виділяються на фоні зеленої трави.

Суб'єктивними умовами виступають новизна об'єкта сприйман­ня, ставлення людини до нього. Заходячи до книгарні, людина зразу бачить на прилавку саме ту книгу, що її цікавить. Серед незнайомих людей, що проходять вулицею, людина без зусиль виділяє знайомих.

Суб'єктивною умовою часто виступає спеціальне завдання лю­дини. Під впливом такого завдання людина примушує себе зосереди­тись на певному об'єкті навіть тоді, коли він її не цікавить, або погано виділяється серед інших об'єктів. При такому завданні людина може працювати за несприятливих умов сприймання.

Вивчення процесу сприймання розумово відсталих дітей пока­зує, що на його вибірковість впливають як об'єктивні, так і суб'єктивні умови.

Проте, серед суб'єктивних умов найсильніший вплив має обіз­наність дитини з об'єктом. Діти-олігофрени також, як і нормальні діти, без особливих труднощів помічають знайомий об'єкт серед не­знайомих, особливо, якщо цей об'єкт пов'язаний з певними позитив­ними або негативними емоціями. Зустріч з таким об'єктом викликає нові емоції і разом з тим поліпшує його сприймання. Ця особливість сприймання яскраво проявляється при описі розумово відсталими сюжетних малюнків. Розглядаючи картину діти насамперед виділя­ють саме знайомі об'єкти.

У деяких випадках, коли емоційна забарвленість сприймання знайомого предмета дуже виразна, ця обізнаність з предметом може негативно впливати на сприймання сюжету в цілому. Дитина зосе­реджується на одному об'єкті, у неї з'являються різні асоціації, а сюжет залишається поза її увагою і таким чином виступає лише фо­ном сприймання одного об'єкта.

Значною мірою на виділення об'єкта розумово відсталими дітьми впливає наявність інтересу. Інтерес розумово відсталих найчастіше характеризується недостатньою сталістю. Але тоді, коли такий інте­рес має місце, він спрямовує процес сприймання цих дітей.

Серед суб’єктивних умов найменший вплив на виділення об'єк­та має завдання на сприймання. Факти свідчать про те, що більшість розумово відсталих дітей не здатна керуватися таким завданням. Ця категорія дітей дуже швидко губить завдання і тому не може свідомо ставитись до його виконання.

Так, діставши завдання розглянути малюнок і розповісти про зображених на ньому дітей, що ліплять снігову бабу, розумово відсталі дуже швидко забувають про це завдання, починають називати всі зображені об'єкти. Таким чином, завдання не виконується.

Дитина-олігофрен, читаючи текст, не може знайти опис зовнішності героя. Виконуючи це завдання, вона читає весь текст або його випадкові фрагменти. Отже, ні в першому, ні в другому випадку спря­мованість сприймання не визначається завданням.

Здатність керуватися при сприйманні певним завданням знач­ною мірою залежить від складності об'єкта. Чим складніший об'єкт сприймання, тим швидше дитина відволікається від нього. При сприй­мання нескладного об'єкта дитина зосереджується на ньому більш тривалий час.

Так, сприймаючи малюнки з невеликою кількістю об'єктів, з нескладним сюжетом, розумово відсталі діти здатні зосередитись на ньому, добре розглянути і розповісти про те, що бачать.

Розглядаючи ж малюнки із складними сюжетами, розумово відсталі діти виділяють лише кілька зображених об'єктів у ньому, а далі починають говорити про ті образи, що виникають у них за асоціа­цією в зв'язку з актуально сприйнятою ситуацією або відволікаються сторонніми подразниками.

Найбільш дієвими умовами, що впливають на вибірковість сприй­мання розумово відсталих дітей, виявляються об'єктивні умови, зок­рема, освітленість, розмір об'єкта та інші його якості, що виділяють лей об'єкт серед суміжних.

Контрастність будь-якого об'єкта, що діє водночас з іншими, викликає на певний час домінантне збудження у корі головного моз­ку і відволікає від інших об'єктів, навіть від тих, які сприймалися за спеціальним завданням. На відміну від норми, це збудження носить менш стійкий характер, тому при розумовій відсталості об'єкт сприй­мання та фон можуть мінятися місцями. Особливо яскраво це прояв­ляється у збудливих дітей другої форми олігофренії. Увага цих дітей постійно коливається з одного об'єкта на інший. Кожен предмет, який потрапляє в поле зору, стає центром уваги. Таким об'єктом під час уроку може бути олівець, що лежить на парті, муха, що пролетіла, стрічка в косі у сусідки, стінна газета. Домінантне збудження може викликати також наочність, яку використовує вчитель. У таких ви­падках з'являється небезпека, що дитина не засвоїть пояснення вчи­теля, оскільки вся її увага зосереджена саме на наочності. Враховую­чи це, треба відводити певний час на сприймання тих посібників, які будуть використанні у процесі пояснення. При цьому треба допомогти учням розглянути їх детальніше, щоб у них склався точний образ сприйнятого. Самі учні, зазвичай, зосереджують увагу на тих ознаках, які об'єктивно "впадають в очі" і не помічають основного, найголовні­шого. Керівництво ж сприйманням учнів у таких випадках не лише забезпечує міцність знань, а й сприяє розвитку сприймання.

Отже, при розумовій відсталості об'єктивні умови частіше виз­начають об'єкт сприймання, ніж суб'єктивні. У зв'язку з цим треба приділяти увагу формуванню у цих дітей уміння довільно визначати об'єкт сприймання і свідомо керуватися тим завданням, яке перед ними ставиться.

Коливання уваги щодо об'єкту сприймання спостерігається не лише у рухливо неспокійних дітей, а й у дітей, схильних до охорон­ного гальмування, а саме: дітей, розумова відсталість яких зумовлена черепно-мозковою травмою, та дітей другої форми олігофренії, у яких переважає процес гальмування.

У цих школярів, на відміну від розгальмованих, спостерігається дещо інакша картина. У них не відбувається швидкої зміни об'єкту сприймання, а на певний час об'єкт сприймання губиться. Попрацю­вавши на уроці 5-10 хвилин, ці учні втомлюються, в корі наступає іррадіація гальмування, під впливом чого вони на певний час пере­стають сприймати об'єкт, що на них діє. За час такого відпочинку працездатність нервових клітин відновлюється, і діти знов включа­ються в роботу. Під час таких гальмівних станів учні погано сприй­мають те, що пояснює вчитель. Подібні відволікання заважають цілісності, осмисленості сприймання, тому учні погано засвоюють матеріал після одноразового пояснення.

Об'єктом сприймання, як уже зазначалось, виступає той пред­мет, який викликає в корі оптимальне збудження. Проте людина вод­ночас бачить й інші об'єкти, тільки чіткість їх відображення значно менша. Той предмет, на який спрямовано наш погляд, ми бачимо чітко, а предмет, що знаходиться поруч, ми бачимо неясно, нечітко. Пояснюється це тим, що саме подразнення від цих предметів падає на більш загальмовані ділянки кори великих півкуль. Адже ж, як було встановлено акад. І.П.Павловим, збудження ніколи не іррадіює по всій корі. В той час, коли одна ділянка кори перебуває у стані оптимального збудження, всі інші ділянки виявляються більш-менш загальмованими. Згідно вчення Павлова, саме ділянка з оптималь­ним збудженням є творчим відділом мозку. Ця ділянка буває досить широкою, що дає змогу людині бачити ясно не один предмет, а кілька, якщо вони невеликі.

Відомо, що при читанні людина водночас ясно сприймає не одну букву, а 4-6-8, а іноді до 12.

Оптимум збудженості кори головного мозку в людей неоднако­вий. Цим пояснюється різниця в обсязі сприймання різних людей.

Обсяг сприймання у дітей-олігофренів, порівняно з нормою, дуже невеликий [71]. У кожний момент сприймання вони бачать значно меншу кількість об’єктів, ніж та дитина, що розвивається нормально. Це явище було пояснено в дослідженні Н.Г.Гарцштейн [14]. Вивчаю­чи особливості вироблення умовного рефлексу та умовного гальму­вання у олігофренів, Гарцштейн виявив у них, з одного боку, недо­сконалість процесу збудження, з другого — недостатність процесу гальмування. Ця особливість основних нервових процесів і призводить до слабкості і обмеженості ділянки з оптимальним збудженням в корі головного мозку.

Обмеженість обсягу сприймання у дітей-олігофренів поєднуєть­ся з повільним темпом цього процесу.

Сприймання навколишньої дійсності людиною з нормальним психічним розвитком відбувається настільки швидко, що здається моментальним. Проте спеціальними дослідженнями доведено, що цей процес вимірюється тисячними долями секунди. Вимірюється темп приймання спеціальним приладом — тахістоскопом. Цим приладом користуються в такий спосіб: досліджуваному показують зображення поступово збільшується доти, поки людина не бачить ясно зображен­ня того предмета, що їй показують.

Досліди з тахістоскопом показали, що при великій швидкості демонстрації об'єкта, людина не сприймає його. Так, спочатку вона бачить лише суцільну сіру картку, при збільшенні часу вона починає розрізняти сіру пляму. При наступному збільшенні часу демонст­рації людина вже бачить однокольорову пляму, поступово розрізняє кольори, що має предмет, і його форму.

Швидкість сприймання розумово відсталих дітей докладно вив­чена К.І.Вересотською [10]. У цьому дослідженні швидкість сприй­мання олігофренів вивчалась у порівнянні з темпом цього процесу в дорослих і дітей з нормальним психічним розвитком.

Це дослідження показало, що у розумово відсталих процес сприй­мання перебігає значно повільніше, ніж у дітей, що розвиваються нормально.

Так, у першій серії дослідів, де час показу зображень вимірювався 22 мілісекундами, результати їх сприймання були такими: нор­мальні дорослі впізнавали 72% об'єктів, першокласники масової шко­ли — 57%, а учні 1-го класу допоміжної школи не впізнали жодного предмета.

У другій серії дослідів, коли час показу був збільшений до 42 мілісекунд, дорослі сприймали всі предмети, першокласники масової школи — 95%, а розумово відсталі першокласники — 55% зображень. Результати і першої, і другої серії дослідів свідчать про різке знижен­ня темпу сприймання при розумовій відсталості.

Причина такого повільного темпу сприймання полягає у пато­логічній інертності основних нервових процесів.

Поєднанням таких двох особливостей сприймання, як обмеженість обсягу та сповільненість його темпу, значною мірою визначають своєрідність цього процесу у розумово неповноцінних дітей.