Психологический климат как фактор

Пасечник Л.В.

Реабилитация депрессивного состояния у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 96 с. — (Библиотека практического психолога). ISBN 978-5-89144-986-2

В книге рассматриваются актуальные проблемы воспитания детей младшего школьного возраста с эмоциональными отклоне­ниями, диагностические методики для выявления детской депрес­сии, предлагаются коррекционная и реабилитационная програм­мы, в том числе система упражнений по психологическому тре­нингу детей.

Адресовано психологам, дефектологам специализированных ДОУ, педагогам и психологам общеобразовательных и специали­зированных школ, а также родителям.

УДК 376

ББК 74.200

Пасечник Людмила Викторовна

РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕПРЕССИВНОГО

СОСТОЯНИЯ У ДЕТЕЙ

Учебно-методическое пособие

Главный редактор Т.В. Цветкова

Редакторы Л.Н. Крысенко, В. В. Амельчепко

Дизайнер обложки Е.В. Кустарова

Корректор Л.Б. Успенская

Компьютерная верстка Т.Н. Полозовой

Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены

и ООО «ТЦ Сфера-Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.004679.06.06 от 02.06.2006 г. Подписано в печать 12.09.07. Формат 84хЮ8'л_:. Усл. печ. л. 5,04. Тираж 4000 экз. Заказ № 7527.

Издательство «ТЦ Сфера», Москва, Сельскохозяйственная ул., 18, корп. 3.

Тел.: [phone].

ОАО «Владимирская книжная типография»

600000, г. Владимир, Октябрьский просп., д. 7

Качество печати соответствует качеству представленных диапозитивов

ISBN 978-5-89144-986-2

ООО «ТЦ Сфера», 2007

 

ОТ АВТОРА

Многие нарушения детского поведения не намного выходят за рамки нормы, хотя по симптоматике, т.е. со­вокупности проявлений, напоминают заболевание. Важ­ным звеном в этой связи является психодиагностика. Тре­вожность, депрессивное состояние могут быть результа­том как эмоциональной напряженности школьника, так и одним из симптомов органической психической патологии. Поэтому изучение данной проблемы весьма акту­ально для специалистов-дефектологов, психологов, реабилитологов, адаптологов, учителей. Синдром депрессив­ного поведения (СДП) у детей встречается довольно часто уже в младшем школьном возрасте и имеет боль­шую социальную значимость. Такие дети отличаются нормальным или даже высоким интеллектом, однако, как правило, плохо ведут себя и плохо учатся. Помимо труд­ностей в поведении и обучении, для них характерна дви­гательная гипоактивность и ослабленная концентрация внимания. Они склонны отвлекаться, уходить в себя. У них часто возникают проблемы во взаимоотношениях с ок­ружающими. Следует отметить, что СДП наблюдается как у детей, так и у взрослых. В последние годы доказана его генетическая природа. Совершенно очевидно, что в фо­кусе изучения СДП концентрируются интересы различ­ных специалистов — педиатров, педагогов, нейропсихологов, дефектологов, неврологов. Частота проявления синдрома депрессивного поведения, по данным разных авторов, варьирует от 2,2 до 18% у детей школьного воз­раста. Такой разброс в цифрах объясняется несоблюде­нием четких критериев диагноза. По данным Американ­ской ассоциации психиатров, СДП страдают около 5% детей школьного возраста. Практически в каждом клас­се есть, по крайней мере, один ребенок с таким заболе­ванием. В исследовании Н.Н. Заводенко и его соавторов синдром депрессивного поведения отмечен у 7,6% млад­ших школьников.

Цель данного пособия — обратить внимание на про­блему эмоциональной напряженности школьников, оце­нить ее влияние на психическое здоровье ребенка. Важно осветить вопросы дифференциации функциональных и органических расстройств, прогнозирования течения забо­левания или отклонения, лечения, коррекции, реабилита­ции, адаптации детей с отклонениями в эмоциональной сфере. В задачу автора входило также описать возможные причины возникновения синдрома и происхождение пси­хических заболеваний с целью подбора диагностических средств для их коррекции.

В работе освещены вопросы, касающиеся эмоциональ­ного состояния и психического здоровья младших школь­ников, психологические проблемы, связанные с началом обучения, а именно — влиянием психологической готов­ности к школе на эмоциональный фон ребенка. Автор рас­сматривает проблему депрессивности как проявление эмо­ционального напряжения. Освещаются также и медицин­ские аспекты, позволяющие дифференцировать состояния «норма — патология», приводятся коррекционные мето­дики и меры профилактики.

 

Глава 1

ЧТО ТАКОЕ ДЕПРЕССИЯ?

КЛИНИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

Депрессия (от лат. depressio — подавление, угнетение) — болезненное психическое состояние, проявляющееся в пе­реживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, ин­теллектуальной и двигательной заторможенности. Этот психопатологический синдром характеризуется состояни­ем заторможенности психической деятельности, чувством безысходности и неадекватности. По своей интенсивности проявления синдрома могут изменяться от ощущения'пе­чали до состояния крайней угнетенности, апатии, отчая­ния. Предельная степень — депрессивный ступор, когда пол­ностью отсутствуют движения и речь.

Депрессивный синдром сопутствует многим психичес­ким заболеваниям. У детей с физическими аномалиями и инвалидов он может развиваться как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Иногда депрессии сопутствуют бред и аутоагрессия. Лечение мо­жет быть медикаментозное, психотерапевтическое и пси­холого-педагогическое.

Различные состояния депрессии могут наблюдаться как при нормальном психическом состоянии ребенка, так и при нарушениях в его психике. Употребление же в обы­денной речи слова «депрессия» как синонима плохого на­строения является неверным.

Депрессивные проявления характеризуются плохим настроением, тоской, которые иногда сопровождаются физически тягостным ощущением давления или тяжес­ти в области грудной клетки, интеллектуальным и мо­торным торможением (течение мыслей затруднено и налицо потеря интереса к учебе, наблюдается замедле­ние движений, иногда полная обездвиженность). Приро­да депрессий различна. Классифицировать их можно следующим образом:

— психогенные (реактивные, невротические);

— эндогенные (наблюдаются при маниакально-депрес­сивном психозе и шизофрении);

— симптоматические (возникают при соматических и других заболеваниях).

Пессимистическое мировосприятие при депрессии со­провождается тревогой, чувством вины и ощущением малоценности, приобретающими в тяжелых случаях характер бреда самообвинения с суицидными тенденциями. Типич­ный признак депрессии — изменение интенсивности ее проявлений на протяжении дня, усиление в утренние часы и улучшение состояния к вечеру. Наблюдаются также на­рушения сна (неглубокий, непродолжительный ночной сон, сонливость днем), снижение аппетита, сопровождающееся похуданием.

Депрессия может протекать в явной и скрытой форме. Явная депрессия характеризуется:

— снижением настроения;

— умственной заторможенностью;

— двигательной заторможенностью, отсутствием жела­ния выполнять обычную работу, свои обязанности.

Скрытая депрессия характеризуется:

— ровным настроением;

— «масками депрессии» с болевым синдромом (боля­ми в области головы, живота, конечностей, сердца, мышц и суставов, глаз, ушей, горла, полости рта, зуб­ной болью и др.);

—г внезапным погружением в учебу;

— неожиданной тягой к алкоголю и наркотикам у стар­ших школьников;

— расстройствами вегетативной нервной системы. Выделяют различные варианты депрессии: ажитированная, адинамическая, ипохондрическая, астеническая, исте­рическая, депрессия с бредом и др.

При ажитированной депрессии преобладают тревога и двигательное беспокойство: больные мечутся, стонут, не на­ходят себе места.

В случае адинамической депрессии на первый план вы­ступают заторможенность, обездвиженность, отсутствие по­буждений.

Картина ипохондрической депрессии характеризуется тре­вожными опасениями или даже убежденностью в нали­чии тяжелого заболевания. При этом многочисленные жа­лобы, а также разнообразные болезненные ощущения, как

 

правило, не связаны с какими-либо изменениями внут­ренних органов.

Астеническая депрессия протекает с преобладанием вя­лости, физической и умственной утомляемости. Характер­но также отсутствие устойчивого внимания, неспособность сосредоточиться. Заметны аффективные нарушения, одна­ко тоска, интеллектуальная и моторная заторможенность в этих случаях выражены слабо.

При истерической депрессии чаще всего наблюдаются аффективные расстройства, явления утрированного отчая­ния с рыданиями, иногда — судорогами. Нередки демонст­ративные попытки самоубийства (суицидальный шантаж). Истерические депрессии — одна из наиболее распростра­ненных психогенных реакций. Их клинические проявле­ния включают ярко выраженные соматовегетативные рас­стройства и конверсионные состояния.

Для витальной депрессии свойственно подавленное настроение с беспричинным пессимизмом, унынием, тос­кой, тревогой, заниженной самооценкой. Витальная депрес­сия более всего выражена в утренние часы.

Для апатической депрессии характерен дефицит побуж­дений с падением жизненного тонуса. Апатический аф­фект (негативная аффективность) сопряжен с обеднени­ем мимики, монотонностью речи (обычно малозаметной), замедленностью движений. Преобладают чувство отрешен­ности от прежних желаний, безучастность ко всему окру­жающему и собственному положению. Все поступки как бы лишены внутреннего смысла и совершаются в силу необходимости. При углублении депрессии на первый план выходят ощущение внутреннего дискомфорта, мрачная уг­нетенность, связанные с осознанием происшедших из­менений аффективной жизни.

Анестетической депрессии присущи явления отчужде­ния, чувства внутренней неудовлетворенности и неудоволь­ствия. Феномены отчуждения, как правило, не носят гене­рализованного характера и ограничиваются какой-либо одной психической сферой — когнитивной (познаватель­ной) или соматопсихической, проявляясь ощущениями «притупления» умственной деятельности, исчезновения прежней насыщенности восприятия, неистинности эмо­ций., приглушенности чувств.

Атипичные депрессии характеризуются стертыми про­явлениями, особой констелляцией симптомокомплексов. Такие депрессии составляют не менее 40% от всех встре­чающихся. Они развиваются преимущественно на фоне личностных девиаций избегающего, истерического и зави­симого типа с чертами аффективных проявлений, тревож­ности. Чаще всего в рамках «атипичных» рассматриваются скрытые формы депрессий. Речь идет о синдромах, не дос­тигающих полной психопатологической завершенности. Психомоторные расстройства, идеи виновности и другие проявления маловыражены, а часть их вообще отсутствует. В других случаях собственно аффективные расстройства отступают на второй план и часто не распознаются.

Отметим, что такие проявления встречаются довольно часто у детей младшего школьного возраста. Чаще всего они связаны с психологическими проблемами обучения в школе. Для выявления тревожных детей необходимо ис­пользовать специальные диагностические методики, раз­работанные, например, А.Б. Смулевич с соавторами, М. Люшером и др. Их можно модифицировать и применять не­посредственно для диагностики детей младшего школьного возраста, в том числе в условиях домашнего обучения.

 

И РАЗВИТИЯ ЕГО ЛИЧНОСТИ

С поступлением ребенка в школу изменяются соци­альные условия его развития. Школа — сложный соци­альный организм, отражающий характер, проблемы и про­тиворечия общества, в том числе и те, которые возникают в семьях. «Родительские» проблемы вместе с детьми при­ходят в школу и влияют на их поведение. Так, ребенок не будет стремиться к учебе, если в его семье образование не считается ценностью, на него оказывают влияние соци­альный статус семьи, психология, культура (стереотипы) поведения ближайшего окружения. Социологи оперируют данными, что для детей из районов с низким социальным статусом характерны высокий уровень правонарушений, психических отклонений и трудностей в обучении. В ос­нове этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых — низкий социальный и культурный статус родителей.

Специальные исследования подтвердили важную роль различных социально-экономических показателей для ин­теллектуального развития человека. Интеллект связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, не использующие благоприят­ные условия развития, но есть и такие, которые могут эти неблагоприятные условия преодолеть. Отдельным родите­лям вниманием и правильным воспитанием удается ком­пенсировать ребенку то, чего он лишен из-за низкого со­циально-экономического статуса семьи. Нередко и сами дети изменяют свой социальный статус благодаря природ­ным задаткам и личностным особенностям.

Школа как социальный институт в значительной сте­пени определяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы — массовая, элитарная, школа-интернат, спец­школа и пр. Нестабильность преподавательского коллек­тива и самих школьных классов увеличивает число про­блем. Одной из возможных причин нарушения поведения части школьников может стать складывающаяся в настоя­щее время практика дифференцированного обучения, пред­полагающая разделение учеников на потоки по показате­лям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (на школьном сленге — класс дураков) рождает у детей устойчивое чувство неполно­ценности, развивает антагонизм между ними.

В формировании личности ребенка немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что он заметно влияет на характер межличностных отношений в школе, эффективность процесса обучения. Преобладание опреде­ленного стиля общения (демократического, авторитарного, либерально-попустительского) сказывается на формиро­вании социальных установок у школьников, способах раз­решения детских конфликтов, характере отношений к лю­дям.

Личности педагога отводится особое место в педаго­гическом процессе. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что в каждом наставнике «важно не только умение преподавать, а также характер, нравствен­ность и убеждения, потому, что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на уче­ников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в са­мых элементарных началах».

Психологи, в частности А.В. Петровский, подчеркивают, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать у детей такие негативные состояния, как лице­мерие, негодование, злоба, в результате чего развивается школьная дезадаптация.

Ролевой план общения предполагает субъект-объект­ную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием его успешной деятельнос­ти в этом случае служит соответствие достижений учени­ков заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внеш­нее школьное поведение под определенные стандарты. Ос­новную цель он видит в усвоении учеником стандартов образования, однако, тогда мотивационно-смысловой ас­пект школьной жизни ребенка игнорируется, не затраги­вается. Обучение становится для ученика скучным, моно­тонным, формальным.

Очень часто функционально-ролевые отношения педа­гога и ученика сводятся к использованию учителем роле­вых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и доминирует подчинение, а не партнерство педагога и учеников. Подобный вариант поведения учите­ля не способствует актуализации такого важного для уча­щихся понятия, как «ценность доверия», когда оценки педа­гога не содержат угрозы «Я» ученика, и в процессе обуче­ния культивируется, по словам А. В. Петровского, «ценность творчества».

Авторитарный, функционально-ролевой стиль препода­вания (общения) — угрозы, обещания, поощрения и нака­зания — «вгоняет» некоторых детей в депрессию, создает угнетающую атмосферу. Антиподом является развивающий психологический климат, основанный на внимании, одоб­рении и поддержке детей, направленный на укрепление человеческого достоинства ребенка, развитие его способ­ностей. Социальный психолог В.Б. Ольшанский, характе­ризуя развивающий психологический климат в классе, пред­лагает педагогам пять постулатов, которых следует при­держиваться, чтобы создать его.

1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать, не умеют убедить.

2. Понимание, способность войти в положение другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка. Но безучаст­ное, безразличное отношение к ребенку, подчеркивание

социальной дистанции вызывает недоверие и отчужден­ность.

3. Не оценка личности ученика, а анализ его поведения. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить учаще­муся последствия его поступка для других людей и для него лично. Когда двоечник прекрасно ответил урок, но ему порой ставят «3», это значит оценивают его личность, и «5», если мудрый педагог руководствуется только дан­ным фактом.

4. Не приказ, а ориентация на проблему. Ведь человеку остается лишь исполнять чужое решение, когда с его мне­нием не считаются. Он не станет принимать ответствен­ность за результат и проявлять инициативу.

5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предло­жение, чем директива. Излишняя строгость унижает чело­века, продуцирует недовольство.

Важнейший фактор развития ребенка — общение со сверстниками. Особое значение оно приобретает в подро­стковом возрасте, когда главным мотивом поведения уча­щихся в школе становится их стремление найти свое мес­то в коллективе сверстников. Если этого не происходит, вполне возможно и снижение успеваемости, и изменение поведения, и возникновение аффективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстни­ками, но и занимать среди них удовлетворяющее его поло-• жение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисципли­нированности и даже правонарушений. Это сопровожда­ется и повышенной конформностью подростков по отно­шению к компаниям сверстников. Переживания по пово­ду общения с одноклассниками для ребенка являются наиболее значимыми.

Большинство взрослых не имеют представления о ди­намике мотивов общения ребенка со сверстниками в под­ростковом возрасте, о смене связанных с таким общением переживаний. Если в 4-м классе доминирующим мотивом является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в 5—6-х классах возникает потребность занимать определенное место в коллективе, а в 7—8-х — центральным становится стремление подростка к автоно­мии в коллективе и поиск признания ценности собствен­ной личности. У многих подростков оказывается фрустрированной (неудовлетворенной) потребность быть значимым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым пере­живаниям. При этом непопулярность, социальная отвер­женность могут стать причиной отклоняющегося поведе­ния подростка.

Причиной психических расстройств среди детей школь­ного возраста может стать низкая успеваемость (неуспевае­мость). Проблеме школьной неуспеваемости посвящено мно­жество работ, в частности, таких авторов, как Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Ю.З. Гильбух и др., все они не считают эту проблему решенной. Ведь неуспевающими могут быть и психически здоровые дети, и лишь стойкая неуспевае­мость сопряжена с различными нарушениями в поведе­нии. Специалисты выделяют следующие типы отклонений в учебной деятельности:

— общее отставание в учении;

— специфическое отставание по какому-либо предме­ту (русскому языку и др.);

— специфическое отставание по математике;

— отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Существует несколько подходов к рассмотрению про­блемы неуспеваемости как одного из факторов развития депрессивного состояния у детей. В зарубежных источни­ках (М. Раттер) рассматривается концепция обучения ниже собственных возможностей, основной смысл которой сводится к тому, что «врожденный потенциал ребенка не соответствует возможностям его обучения в школе». При этом врожденный интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его коэффициента интеллекту­альности, который, в свою очередь, отражает его психоло­гический возраст. Психологический возраст ребенка — предел его интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни практически не подтвер­дилась. Множество данных свидетельствует о том, что ко­эффициент интеллектуальности не является мерой врож­денных способностей.

В зарубежной литературе называются также различные типы отклонений в учебной деятельности. Так, Ю.З. Гиль­бух рассматривает общую и специфическую неуспеваемость. Общую неуспеваемость он связывает с низкими показате­лями психической активности: отсутствие любознатель­ности, низкий уровень притязания в отдельных областях, инертность нервно-психических процессов, неумение рационально планировать умственную деятельность, неспо­собность к самоконтролю, самоорганизации.

Специфическую неуспеваемость Ю.З. Гильбух связы­вает с проблемами в усвоении конкретной области ум­ственной деятельности. Например, отставание по родному языку характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря, несформированностью умений выражать полно и четко свои мысли; задержкой речедвигательных процессов, графических навыков письма, отста­ванием в овладении навыками правописания.

Проблема повышения успеваемости, по мнению учено­го, не может ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация способностей уче­ника на данный момент.

Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило, совокупностью обстоятельств, взаимодействи­ем биологических, психофизиологических, социально-пси­хологических и педагогических факторов, каждый из ко­торых в отдельных, конкретных случаях может иметь от­носительно самостоятельное значение и приводить ребенка к депрессивному состоянию. Основные предпосылки на­рушений личностного развития складываются в детстве. В качестве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, выдвинутые С. Фельдман в книге «Становление нравственной личности» (М., 1996):

«Дети, привыкшие к критике, учатся осуждать.

Дети, враждою воспитанные, знают как наказать.

Дети, в насмешках выросшие, впитывают робость.

Много и часто стыдимые — с виною своей неразлучны.

Те, кто воспитан терпимостью, постигают науку терпе­ния.

Воспитанные ободряющим словом, умеют верить в себя.

Дети, взращенные похвалою, умеют видеть хорошее.

А воспитание справедливостью учит детей доверию.

Дети, воспитанные одобрением, живут с собой в ладу.

Одаренные дружбой, душевным теплом — находят в мире любовь».

Как видим, депрессия у ребенка может развиваться в тех случаях, если и в школе и дома существуют непонима­ние, безучастное отношение к его развитию, несправедли­вая оценка его поведения. В результате может развиваться депрессивное состояние, вызывающее школьную дезадап­тацию.

Таблица 1

Варианты школьной дезадаптации

Продолжительность	Сфера преобладающих нарушений	Причины развития	Степень тяжести (выраженности)
Преходящая (до 6 мес.)	Когнитивная	Психическое заболевание	Угрожаемая по развитию
Длительная (стойкая) школьная дезадаптация (более 6 мес.)	Поведенческая	Патологическое личностное развитие	Наличие школьной дезадаптации
С нарушением социальных контактов	Психогенные механизмы формирования (в том числе стрессогенное влияние школьной среды)	Выраженная дезадаптация, требующая срочной медико-педагогической коррекции

 

Школьная дезадаптация может являться как причиной возникновения нервно-психических заболеваний, так и од­ним из клинических проявлений. В настоящее время рас­сматриваются три основных ее компонента: когнитивный (неуспеваемость, недостаточность знаний и навыков), лич­ностный (эмоционально-оценочный, отношение к обуче­нию) и поведенческий (нарушения поведения в школе).

Можно выделить еще один компонент — психоневро­логический, которому сопутствуют тики, головные боли, ас­тенические расстройства и др. Все эти патологические про­явления способствует развитию депрессивного состояния у детей.

 

Глава 2

ДИАГНОСТИКА ДЕПРЕССИВНОГО

СОСТОЯНИЯ У ДЕТЕЙ

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ

Диагностические критерии проявления депрессий у де­тей разработаны А.Б. Смулевичем с соавторами (1997). В их методике используются признаки позитивной (А) и нега­тивной (Б) эффективности, депрессивного комплекса (В). Для характеристики психического статуса необходимо не менее двух признаков как позитивной, так и негативной аффективности и хотя бы один признак депрессии. Рас­смотрим эти признаки.

А. Признаки позитивной аффективности

1. Тоска — неопределенное, диффузное (протопатическое) ощущение чаще всего в форме непереносимого гне­та в груди или эпигастрии с подавленностью, унынием, без­надежностью, отчаянием.

2. Тревога — беспочвенное предчувствие опасности, гро­зящей катастрофы с чувством внутреннего напряжения, неопределенного беспокойства, боязливого ожидания (мо­жет осознаваться как беспредметное беспокойство).

3. Интеллектуальное и двигательное торможение: труд­ности сосредоточения, концентрации внимания, замедлен­ность движений, инертность, утрата спонтанной активнос­ти (в том числе и при выполнении повседневных обязан­ностей).

4. Патологические ритм-колебания настроения в тече­ние дня с максимумом плохого самочувствия ранним ут­ром и некоторым улучшением состояния в послеобеден­ное время и вечером.

Б. Признаки негативной аффективности

1. Болезненное бесчувствие (мучительное чувство утра­ты эмоций, невозможности воспринимать природу, испы­тывать любовь, ненависть, сострадание, гнев).

2. Явления моральной неудовлетворенности (психичес­кий дискомфорт с чувством умственного «оскудения», бед­ность воображения, угасание фантазии, потеря интуиции, позволявшей прежде безошибочно улавливать нюансы вза­имоотношений).

3. Депрессивная утрата жизненного тонуса (ослабление или исчезновение влечения к жизни, инстинкта самосо­хранения, нарушение сна, аппетита).

4. Апатия — дефицит побуждений (утрата жизненного тонуса, вялость, безразличие ко всему окружающему).

5. Дисфория — угрюмое брюзжание, ожесточенность, сварливость с претензиями к окружающим и демонстра­тивным поведением.

6. Ангедония — утрата чувства наслаждения, способнос­ти испытывать удовольствие, радоваться, чувство внутрен­ней неудовлетворенности.

В. Депрессивный комплекс

1. Идеи малоценности, греховности, ущерба (неотвяз­ные размышления о собственной никчемности, пороч­ности с негативной переоценкой прошлого, настоящего и перспектив; представления об иллюзорности реально достигнутых успехов, обманчивости высокой репутации, виновности даже в том, что еще не совершено).

2. Суицидальные мысли —- психологически не выводи­мое осознанное желание умереть (идеи о бессмысленнос­ти существования, желательности несчастного случая со смертельным исходом, намерение покончить с собой — суицидомания).

3. Ипохондрические идеи — доминирующие представ­ления об опасности (обычно сильно преувеличенной, тре­вожные опасения до фобий).

Нарушения психосоматических корреляций диагностиру­ются при наличии хотя бы одного признака, содержащегося под буквами А или Б.

Таблица 2

Глава 7

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

МЕТОДИКА

«ИЗУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

НА КАРТИНКЕ»

Стимульный материал: портретные картинки (фотогра­фии) с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние (радость, страх, гнев, горе); сюжетные картинки с изображением положитель­ных и отрицательных поступков детей и взрослых.

Порядок проведения. Индивидуально с детьми дошкольного и младшего школьного возраста проводятся две серии опытов.

Первая серия. Ребенку последовательно показывают пор­третные картинки с изображением детей и взрослых и за­дают вопросы: Кто изображен на картинке? Что он дела­ет? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши, что ты видишь на картинке?

Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сю­жетные картинки и задают вопросы: Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не об­ращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому — плохо? Как ты догадался?

Обработка и интерпретация результатов. Подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, по каким признакам они ориентируются, кого лучше понимают — взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

Таблица 3

МЕТОДИКА

«ЛИЧНОСТНАЯ АГРЕССИВНОСТЬ

И КОНФЛИКТНОСТЬ»

(Е.П. ильина, П.А. ковалева)

Шкала вспыльчивости

Цель: диагностика уровня эмоциональной возбудимос­ти методом самооценки.

Стимульный материал: тест опросника, состоящий из 10 утверждений, предложенных далее.

Порядок проведения. Инструкция: «Прочтите предложен­ные вам утверждения, при согласии с ними поставьте рнак плюс (+), при несогласии знак минус (~)».

Предлагаемые утверждения

1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

2. Если кто-нибудь выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания.

3. Я могу скрывать свою раздражительность.

4. Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если -она кажется мне несправедливой.

5. Мне очень не нравится, когда надо мной насмеха­ются.

6. У меня никогда не бывает вспышек гнева.

7. Меня возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте.

8. В конфликтной ситуации я веду себя спокойно.

9. Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают.

10. Обычно меня трудно вывести из себя.

Обработка и интерпретация результатов. При согла­сии по пунктам 1, 3, 5, 7,9 и несогласии по пунктам 2, 4, 6, 8, 10 начисляется по одному баллу. Подсчитывается сумма набранных баллов. Если опрашиваемый набирает 8—10 бал­лов, у него высокая эмоциональная возбудимость, если он набирает 4 балла и меньше, у него низкая эмоциональная возбудимость. Баллы от 5 до 7 характеризуют средний уро­вень эмоциональной возбудимости.

 

КАРТИНОЧНАЯ МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭМПАТИЙНОСТИ V МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Стимульный материал: набор картинок с изображени­ем различных жизненных ситуаций.

Порядок проведения. Ребенку демонстрируют несколь­ко картинок, на которых художник изобразил различные ситуации из жизни детей и взрослых. Показывают пер­вую картинку и указывают силуэт в правом нижнем углу. Инструкция: «Смотри, ты находишься здесь. Скажи, по­жалуйста, что ты сделаешь в этой ситуации?» Ответ ре­бенка записывают в протокол опроса (табл. 4) под номе­ром картинки. В графе «Примечание» регистрируются эмо­циональные проявления при ответе на вопросы.

Таблица 4

Протокол опроса

Номер картинки и вопрос	Реакция испытуемого	Примечание
1. Скажет
Подумает
Сделает
2. Скажет
Подумает
Сделает

ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

(Ф. Филлипс)

Стимульный материал: тест, состоящий из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предла­гаться в письменном виде.

Порядок проведения. Инструкция: «Сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать ис­кренне и правдиво. Над ответами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ: ставьте знак плюс (Н-), если вы согласны с ним, или минус (—), если не согласны».

Вопросы

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собира­ется проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости отто­го, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса ударил тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполне­нии задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что тебе страшно сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отве­чать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, ког­да вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на.второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начинаешь выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что ре­зультаты твоей работы будут сравниваться в классе с ре­зультатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волно­ваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одно­классников, к которым ребята относятся с особым внима­нием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то такое, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение других те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Можно ли сказать, что большинство твоих однокласс­ников не обращают на тебя внимание?