Кафедра педагогики и психологии детства

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

Педагогические условия развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа

Направление 44.04.02 Психолого-педагогическое

Магистерская программа «Педагогика и психология развития детей дошкольного возраста»

 

 

Работа допущена к защите «16 декабря» 2015 г. зав. кафедрой ПиПД ___________ Емельянова Е.И.	Выполнил: Студент группы ЗФ-302/137-2-1 Халикова Гузель Николаевна
Научный руководитель: к.п.н., доцент кафедры ПиПД __________ Кириенко С.Д.

 

Челябинск 2016

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста
1.1. Состояние проблемы коммуникативной инициативы дошкольников в психолого-педагогической литературе
1.2. Особенности освоения ребенком-дошкольником субъектной позиции в разных видах деятельности
1.3. Комплекс педагогических условий развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по развитию коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации
2.1.Состояние проблемы развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольного образовательного учреждения
2.2. Организация работы по развитию коммуникативной инициативности у детей старшего дошкольного возраста
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. В Конституции Российской Федерации, в «Концепции модернизации российского образования», в Законе Российской Федерации «Об образовании в РФ» и других нормативных документах Российской Федерации сформулирован социальный заказ государства системе образования: воспитание инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее - ФГОС дошкольного образования) утверждаются основные принципы дошкольного образования. Одним из принципов является поддержка инициативы детей в различных видах деятельности [79]. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей. Под инициативой детей понимается врожденное качество, чтобы дети не делали, - это все «первый шаг», всё впервые, дети от природы инициативны. В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг» [63]. Инициативный ребёнок успешен во всём. Он умеет находить занятие, соответствующее собственному желанию; включаться в разговор, предлагать интересное дело. В детском возрасте инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью. Как известно, это качество может проявиться и формироваться в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко), в труде (М.В. Крулехт, Р.С. Буре), в познании (А.М. Матюшин, З.А. Михайлова, Н.Н. Поддьяков), в обучении дошкольников (Е.Е. Кравцова, Л.В. Артемова) [33, 41,43].

Исследования психологов доказывают, что инициативность ребенка активнее всего формируется в дошкольном возрасте, начиная с кризиса трех лет и появления феномена «я сам», а наиболее благоприятный период - это возраст от 3 до 5 лет. Инициатива детей в этом возрасте сама находит выход в различных видах деятельности. В исследованиях Н.А. Коротковой и П.Г. Нежнова выделяются 4 сферы инициативности ребенка, среди которых особое внимание уделяется коммуникативной инициативе [44].

Рассмотрение коммуникативной инициативы как способа жизнедеятельности детей дошкольного возраста нашло отражение в работах С.Д. Кириенко, В.М. Конышевой [23]. Но следует отметить, что многие аспекты развития коммуникативной инициативы дошкольников остаются мало разработанными: недостаточно раскрыто содержание коммуникативной инициативы, не определена последовательность включения дошкольников в процесс ее формирования и развития; недостаточно четко определены и адаптированы в условиях дошкольной образовательной организации технологии и программы ее развития. Поэтому создание условий для становления и развития инициативы детей дошкольного возраста, и коммуникативной инициативы в том числе, А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев определяют, как центральную задачу современного дошкольного образования.

Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена тем, что возникло противоречие между возможностями детей дошкольного возраста и условиями для становления и развития их коммуникативной инициативы в дошкольных образовательных организациях. Актуальность работы на научно-теоретическом уровне заключается в недостаточной теоретической разработанности проблемы развития коммуникативной инициативы детей дошкольного возраста, представленной в трудах отечественных ученых. Основу теоретической разработки проблемы развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста составляют взгляды психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогов (Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, Л.Е. Журова, Е.Е. Кравцова, В.Г. Маралов, Л.А. Парамонова, Г.Г. Петроченко, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, А.П. Усова др.), а также теория игры в дошкольном возрасте, представленная в трудах Е.А. Аркина, Н.М. Аксариной, Т.Н. Дороновой, Р.И. Жуковской, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, Д.В. Менджерицкой, Е.И. Тихеевой и др., аспекты коммуникативной готовности в работах современных ученых Е.В. Степановой, Л.А. Кондрух, С.В. Проняевой и др. [41, 57].

Анализ педагогической практики показывает, что процесс развития коммуникативной инициативы детей в период дошкольного детства не удовлетворяет требованиям личностно ориентированного образования (Р.С. Буре, М.И. Лисина, В.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков, Г.А. Цукерман) [39, 83]. Основная причина этого видится в недостаточной подготовленности педагогов дошкольных образовательных учреждений к эффективному взаимодействию с современным дошкольником. Необходимость разработки методического обеспечения этой проблемы для педагогов дошкольной организации обусловило актуальность развития коммуникативной инициативы детей дошкольного возраста на научно-методическом уровне.

На основании вышеизложенного сформулированы следующие противоречия:

- между потребностью общества в инициативной личности и возможностями системы дошкольного образования создавать условия, необходимые для развития коммуникативной инициативы детей дошкольного возраста;

- между необходимостью раннего вовлечения детей в деятельность и недостаточной теоретической разработанностью проблемы развития коммуникативной инициативы детей в теории и практике дошкольного образования.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

Социальная и практическая актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогические условия развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза о том, что развитие коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста будет успешным, исходя из того, что:

1. На основе требований деятельностного, личностно ориентированного и системного подходов разработана и реализована структурно-содержательная модель развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

2. В рамках разработанной модели обоснован и реализован комплекс педагогических условий развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста, включающий в себя:

а) использование активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста;

б) организацию развивающей предметно- пространственной среды в дошкольной образовательной организации в роли движущей силы в целостном процессе становления инициативы детей старшего дошкольного возраста;

в) обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного развития коммуникативной инициативы дошкольников.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат.

2. Спроектировать и апробировать структурно-содержательную модель развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить, обосновать, экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития коммуникативной инициативы дошкольников.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: общетеоретический (анализ психолого-педагогической, научно-методической, справочно-энциклопедической литературы и нормативных документов по проблеме исследования, проектирование процесса развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста); эмпирический (изучение, анализ, обобщение опыта, наблюдение, анкетирование); методы математической статистики для обработки и интерпретации полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные положения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), который предполагает насыщение образовательного процесса формами активности, организации разнообразных видов деятельности;

- положения личностно - ориентированного подхода (А.С. Белкин, А.В. Запорожец, Н.Я. Михайленко, Л.В. Трубайчук и др.), в основе которого лежит признание индивидуальности каждого ребенка, обладающего неповторимым личностным опытом;

-основы теории коммуникации (М.А. Василик, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.П. Панфилова, Р.О. Якобсон); учения о коммуникативном образовании (О.Ю. Афанасьева, Е.Ю. Никитина, и др.); учения о диалогической речи дошкольника (А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Р.А. Иванкова, А.Н. Соколова, Н.К. Усольцева, А.В. Чулкова и др.); теории речевой деятельности (В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев и др.);

- теории развития личности ребенка дошкольного возраста (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичева и др.), объясняющие закономерности развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности.

Нормативно-правовую основу исследования составили Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 28.06.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (29 декабря 2012 г.); Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013г. №1155.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ «Д/С № 282 г. Челябинска».

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (январь-май 2014) - изучение, обобщение и систематизация педагогической литературы по проблеме исследования, разработка исходных позиций исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, методика опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (август 2014 - сентябрь 2015) - проведение опытно-экспериментальной работы, выявление уровня развития коммуникативной инициативы у детей, разработка и апробация методики работы. Уточнение гипотезы, обработка полученных данных.

Третий этап (октябрь - ноябрь 2015) - систематизация и обобщение результата, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования:

1.Охарактеризован и теоретически обоснован процесс развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

2. На основе синтеза подходов (деятельностного, личностно ориентированного и системного подходов) спроектирована структурно-содержательная модель развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

3. Теоретически выявлены и экспериментальным путем апробированы педагогические условия развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста, включающие в себя:

а) использование активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста;

б) организацию развивающей предметно- пространственной среды в дошкольной образовательной организации в роли движущей силы в целостном процессе становления инициативности детей старшего дошкольного возраста;

в) обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного развития коммуникативной инициативы дошкольников.

Теоретическая значимость исследования: конкретизирована сущность понятия «коммуникативная инициатива детей старшего дошкольного возраста», рассматриваемая нами как смысловой аспект социального взаимодействия, предполагающий формирование у ребенка умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- в проектировании и апробации структурно-содержательной модели развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста;

- в использовании материалов исследования в педагогической деятельности образовательных дошкольных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется тщательным анализом психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; разнообразием источников информации; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных, подтверждении гипотезы; а также эффективными результатами внедрения методических разработок в практику учреждения дошкольного образования.

Личное участие автора состоит в разработке структурно-содержательной модели развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста и педагогических условий ее реализации; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, в подготовке учебно-методического пособия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- осуществления экспериментальной деятельности в период с 2014 по 2015г.г.;

- заочного участия автора в конференциях различного уровня: XIII Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы дошкольного образования: опыт, тенденции, перспективы», 2015 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: феномен, субкультура, нравственные ориентиры и перспективы развития», 2015 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определяем, что коммуникативная инициатива детей старшего дошкольного возраста представляет собой самодеятельное участие в общении с окружающими взрослыми и сверстниками, выражающееся в самостоятельной постановке целей, организации и анализе хода и результатов общения. Структура коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста представлена следующими взаимосвязанными компонентами: побудительным, действенным, творческим и рефлексивным.

2. Предлагаем структурно-содержательную модель развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

3. Доказываем, что эффективность развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

а) использованием активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста;

б) организацией развивающей предметно- пространственной среды в ДОУ в роли движущей силы в целостном процессе становления инициативности детей старшего дошкольного возраста;

в) созданием сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного развития коммуникативной инициативы дошкольников.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 10 приложений и библиографического списка, включающего 87 наименований. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты.

Выводы по первой главе

 

Проведенный теоретический анализ исследований по проблеме развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста позволил решить стоящие перед нами задачи и сделать следующие выводы.

В рассмотренных исследованиях нами выделены основные положения понятия «коммуникативная инициатива». Было сформулировано понятие инициативности дошкольников: инициативность - частный случай самостоятельности, стремление к деятельности, изменение форм деятельности или уклада жизни [84]. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, нами под «коммуникативной инициативой» понимается смысловой аспект социального взаимодействия, предполагающий формирование у ребенка умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками.

В своём исследовании мы акцентируем внимание именно на коммуникативной инициативе детей старшего дошкольного возраста, так как одной из основных трудностей адаптации детей к школе является неумение дошкольников устанавливать взаимоотношения, как со сверстниками, так и с взрослыми.

Для себя мы отмечаем и то, что освоение ребенком субъектной позиции во многом зависит от организации педагогического процесса взрослым.

Реализация структурно-содержательной модели развития коммуникативной инициативы дошкольников обеспечена педагогическими условиями:

- использованием активных форм и методов развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста;

- организацией развивающей предметно- пространственной среды в ДОУ в роли движущей силы в целостном процессе становления инициативности детей старшего дошкольного возраста;

- сотрудничеством педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного развития коммуникативной инициативы дошкольников.

Сделанные выводы служат основанием для проведения опытно-экспериментальной работы, направленной на подтверждение выдвинутой гипотезы.

 

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации

2.1. Состояние проблемы развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольного образовательного учреждения

Цель настоящего параграфа - рассмотреть организацию педагогического эксперимента (цель, задачи, методы, этапы и условия экспериментальной работы), представить методы доказательства гипотезы, определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольного образовательного учреждения, апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста.

Цель педагогического эксперимента - проверить комплекс педагогических условий развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения. Данная цель определила ряд задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:

–определить реальное (наличное) состояние развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения до применения нашей модели;

–экспериментально проверить влияние предложенного нами комплекса педагогических условий на развитие коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения;

–на основе результатов экспериментальной работы разработать комплекс практических мер, определяющих качество и эффективность процесса развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Опытно - экспериментальная работа осуществлялась на базе МАДОУ «Д/С № 282 г. Челябинска». Для проведения эксперимента нами были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ). В эксперименте участвовало 40 детей в возрасте 5-6 лет. Участвовали родители и педагоги.

Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно. Этапный подход подразумевает, что осуществление любого педагогического эксперимента проходит минимум в два — максимум в три этапа (подготовительный, основной, заключительный), на каждом из которых проводится соответствующий этапу тип эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный).

Все этапы были подчинены основной цели, на каждом этапе решались свои задачи, применялись определенные методы и средства. Рассмотрим краткую характеристику этапов эксперимента (см. табл. 2).

Таблица 2

Общий план проведения опытно- экспериментальной работы

Этап эксперимента	Цели и задачи исследования	Экспериментальные действия	Методы исследования
1.Констатирующий эксперимент	Выявить исходный уровень развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения, достоверности заявленной проблемы на практике.	Определить экспериментальную площадку, выявить контрольные и экспериментальные группы, на основе критериев надежности получаемой информации. Обосновать критерии, показатели и методики определения развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения. Обосновать механизм перевода качественных показателей в количественные. Изучить отношение субъектов образовательного процесса к изучаемой проблеме. Выявить уровень первоначального развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.	Теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение, констатирующий эксперимент, анкетирование, беседа.
2.Основной (формирующий эксперимент)	Уточнить гипотезу исследования.	Определить и обосновать экспериментальные группы для проверки отдельных вариантов педагогических условий. Определить эффективность введения педагогических условий в различных экспериментальных группах. Обосновать полученные результаты исследования.	Методы теоретического моделирования, теоретический анализ, методы наблюдения, опроса, метод экспертных оценок, обобщение, систематизация, экспериментальная проверка; математические методы обработки данных.
3.Заключительный (контрольный эксперимент)	Обосновать выделенные педагогические условия развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения, разработать комплекс практических мер.	Изучить изменения данных эксперимента по проблеме исследования. Анализ и интерпретация полученных данных на заключительном этапе. Формулировка окончательных выводов исследования.	Формирующий эксперимент, теоретический анализ, синтез, педагогический мониторинг, обобщение и систематизация материала экспериментальной работы; методы наглядного представления результатов эксперимента; метод интерпретации полученных экспериментальных данных; методы математической обработки результатов.

Цель констатирующего эксперимента – выявить исходный уровень развития коммуникативной инициативы у детей старшего дошкольного возраста в системе дошкольного образовательного учреждения.

Исходя из цели исследования, нами были определены задачи опытно – экспериментальной работы:

1. Изучить уровень развития коммуникативной инициативы детей опытных групп.

2. Выявить отношение педагогов и родителей к проблеме исследования.

Поставленные задачи решались с помощью разнообразных методов исследования: коммуникативная инициатива через наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью/; анкетирование.

Для изучения уровня развития коммуникативной инициативы детей использовали методику диагностики, разработанную Н.А. Коротковой и П.Г. Нежновым (Приложение 6).

На детей составлялись нормативные карты развития. Поскольку образовательный процесс в детском саду ориентирован на сообщество детей (что не противоречит его индивидуализации), карта развития задана как индивидуально-групповая. Карта заполнялась воспитателем 2 раза в год (в начале учебного года и в конце). Этого достаточно для фиксации продвижения детей по уровням развития. Поскольку мы говорим об инициативе ребенка, ее уровне, воспитатель заполнял карту на основе наблюдений за детьми в свободной, самостоятельной деятельности (время-пространство оценивания - самостоятельная деятельность, а не поведение детей на занятиях или в совместной партнерской деятельности со взрослым, где инициатива задается последним). Воспитателю не нужно было организовывать какие-то специальные ситуации наблюдения. Коммуникативную инициативу изучали через наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью. Для оценки педагог использовал те сведения, которые уже есть в его сознании (тот «образ» ребенка, который уже сложился у него), которые накопились примерно за месяц текущих ежедневных наблюдений.

Первый раз заполнялась карта по прошествии первого месяца учебного года, этого периода достаточно для того, чтобы у воспитателя сложился первоначальный образ ребенка. Второй раз карта заполнялась - в конце года, показывая итоговый результат продвижения детей группы.

Заполняя карту, воспитатель против фамилии каждого ребенка делал отметки во всех трех столбцах, используя три вида маркировки:

- «обычно» (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего);

- «изредка» (данный уровень-качество инициативы не характе­рен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени);

- «нет» (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем).

Эти маркировки используются с учетом представленных описаний разных уровней-качеств инициативы (см. табл. 4).

Из трех описаний следует выбрать то, которое характеризует типичное для ребенка качество инициативы в данной сфере (как правило, ребенок действует именно таким образом); в данном столбце ставится метка «обычно». Метка «обычно» проставляется только в одном столбце, но она обязательно должна быть.

В двух оставшихся столбцах воспитатель проставляет метки «изредка» и «нет». Каждую из этих меток допустимо ставить против фамилии ребенка дважды, один раз или обойтись без одной из них. Главное, чтобы все столбцы были отмечены.

Конфигурация отметок против фамилии ребенка в заполненной карте может выглядеть примерно так:

нет - изредка;

изредка - обычно;

нет - обычно;

обычно - изредка; и т.п.

Если при заполнении карты воспитатель испытывает искушение поставить отметку «обычно» сразу в двух столбцах или поставить отметки «изредка» и «нет» во всех столбцах, не ставя совсем отметку «обычно», это означает, что относительно данного ребенка у него не возник определенный образ и с оцениванием следует повременить, поставив перед собой задачу в ближайшую неделю понаблюдать за ребенком в данной сфере активности.

Для выявления коммуникативной инициативы дошкольников были взяты за основу критерии и уровни развития инициативы, разработанные Н. А. Коротковой и П. Г. Нежновым (см.табл.3).

Критериями проявления коммуникативной инициативы детей выступают:

1.Инициация взаимодействия со сверстником через речь.

2.Поддержание диалога в конкретной деятельности.

3.Избирательность в выборе партнера.

Таблица 3

Критерии и показатели проявления коммуникативной инициативы детей

Критерии	Показатели
Инициация взаимодействия со сверстником через речь	1.Развернутая словесная форма. Организует действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель, спланировав несколько начальных действий; использует простой договор. 2.Намеренное привлечение определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла (цели). 3.Краткое речевое предложение-побуждение.
Поддержание диалога в конкретной деятельности	1. Поддерживает простой диалог со сверстником на отвлеченную тему. 2. Поддерживает диалог в конкретной деятельности; 3.Комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками.
Избирательность в выборе партнера.	1.Избирателен в выборе, осознанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия. 2. Начинает проявлять избирательность в выборе партнера. 3. Ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.

На основании критериев определены уровни развития коммуникативной инициативы детей (см. табл.4).

Таблица 4

Уровни развития коммуникативной инициативы детей старшего дошкольного возраста

Уровни	Характеристика
Высокий	Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель («Давайте так играть... рисовать...»), спланировав несколько начальных действий; использует простой договор («Я буду..., а вы будете…»), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия.
Средний	Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла (цели); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое побуждение партнера к конкретным действиям («ты говори...», «ты делай...»), поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.
Низкий	Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступает как активный наблюдатель - пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.

 

На основании полученных данных дети были сгруппированы по трем уровням. Основанием такой дифференциации послужила качественная и количественная характеристика уровней. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты констатирующего этапа эксперимента (в % отношении)

Группы	Уровни
Высокий	Средний	Низкий
Экспериментальная
Контрольная

 

Количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе к высокому уровню отнесено 3 детей (15%)детей, а в контрольной группе - 10% (2 ребенка).Дети этой группы инициируют и организуют действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель («Давайте так играть... рисовать...»), спланировав несколько начальных действий; использует простой договор («Я буду..., а вы будете...»), не ущемляя интересы и желания других; могут встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; могут инициировать и поддерживать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирательны в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия.

К среднему уровню отнесено в экспериментальной группе 7 детей (35%), в контрольной – 40% (8 детей). Эти дети намеренно привлекают определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла (цели); ведут парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое побуждение партнера к конкретным действиям (ты говори..., ты делай...), поддерживают диалог в конкретной деятельности; могут найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.

К низкому уровню к экспериментальной группе относятся 10 детей (50%), а к контрольной группе - 50% (10 детей). Такие дети привлекают внимание сверстника к своим действиям, комментируют их в речи, но не стараются, чтобы сверстник понял; также выступают как активные наблюдатели - пристраиваются к уже действующему сверстнику, комментируют и подправляют наблюдаемые действия; стараются быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативны в выборе, довольствуются обществом и вниманием любого.

Для большей наглядности полученные результаты на этапе констатирующего эксперимента представлены на рисунке (см. рис.2).

Рисунок 2 - Результаты на этапе констатирующего эксперимента