Введение в диагностику и коррекцию психического развития

ОТ АВТОРОВ

Никогда, кажется, не звучали так определённо привычные для педагога слова: будущее рождается сегодня... Ведь те, кто ходит в детский сад, станут гражданами XXI века. Наверное, новых людей должны воспитывать новые педагоги. Во всяком случае, обновленные новым видением ребенка, глубоким постижением законов его развития и нелегким искусством любить, понимать и принимать.

Футурологи утверждают, что грядущий век будет веком психологии. Психология XXI века тоже формируется сегодня. Недаром в XX веке мы так часто повторяем слова, сказанные великим педагогом К. Д. Ушинским в минувшем веке каждый педагог - психолог.

В каком же смысле каждый педагог - психолог? Начать понятно, следует с того, что каждый человек - психолог касательно к своей профессии.С самого раннего детства с освоением сокровищ родного языкавпитывает ребенок психологические знания. Уже дошкольник говорит о своих чувствах, способен подметить характерные черты знакомых сверстников и взрослых, ориентируется в настроениях близких и безошибочно выбирает тактику общения с ними.

Иными словами, психология, т. е. некоторые, пусть несистематизированные, неточные и приблизительные психологические знания и умения, является достоянием каждого. В том числе, разумеется, и педагога. Но для педагога этих стихийных, или как говорил Л. С. Выготский, "житейских" психологических знаний, конечно, недостаточно. Смысл крылатой фразы К. Д. Ушинского в другом: в ней содержится, как мы думаем, не утверждение, а желание, скорее всего, даже мечта о педагоге-психологе. О педагоге, который профессионально владеет психологическими знаниями. По убеждению Ушинского, "...не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики, руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих "педагогиках", не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых может, основаны эти правила и наставления"[1]. Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что психология в отношении своей "приложимости для педагога занимает первое место между всеми науками".

Итак, согласимся с тем, что и во времена Ушинского и, тем более, в наши дни педагог должен профессионально владеть психологическими знаниями, прежде всего теорией психического развития ребенка. Конечно, со времен Ушинского детская и педагогическая психология ушли далеко вперед, а, следовательно, обогатилось и психологическое образование педагогов. Но психологическое образование будущих педагогов и психологическое самообразование педагогов, уже работающих, - это не только система теоретических знаний. Сегодня мы переходим от информационно-содержательного к рефлексивно-деятельностному уровню овладения психологией.

Говоря об информационно-содержательном уровне изучения психологии, мы имеем в виду то, что психология, в том числе и детская, изучается как теоретическая дисциплина: будущий педагог усваивает систему психологических понятий и знаний о законах психического развития. Иными словами обогащается психологической информацией. Потом выясняется, что эти знания почти никак "не работают" в профессиональной педагогической деятельности. Получается, что изучение психологии обогатило эрудицию педагога, но мало помогает ему в обучении и воспитании детей, в реальном обще­нии с ними. Недаром говорят, что даже выпускники психологических факультетов университетов, которые получают фундаментальное психологическое образование, "имеют большую голову и... маленькие руки". Иными словами, знания есть, но психологических умений, готовности к психологической практике недостаточно.

Говоря о рефлексивно-деятельностном уровне изучения и усвоения психологии, мы имеем в виду, что, педагог должен на-1 учиться действовать как бы в двух пространствах своего существования: внутриличностном и межличностном. Внутриличностное пространство - это внутренний мир человека, мир его мыслей и переживаний. Психология призвана научить человека пристально всматриваться в свое "Я", отдавать себе отчет о своих способностях, стиле своей деятельности, отношениях с другими людьми. Все это требует специального обучения рефлексивным умениям. Оказывается, воплотить мысль древних греков "познай самого себя" не так просто.

Межличностное пространство - это все богатство общения – человека с окружающими людьми. А для педагога - это еще и педагогическое взаимодействие с воспитанниками, взаимодействие с их родителями и коллегами-педагогами. Психология не только помогает понять свои взаимоотношения и общение с окружающими, но и учит этому нелегкому искусству. Одной из важнейших сторон профессиональной психологической культуры педагога следует считать его способности, умения и навыки изучения психики ребенка. Как вновь не напомнить К. Д. Ушинского: чтобы воспитывать человека во взаимоотношениях, его необходимо узнать во всех отношениях. Фактически здесь выражена основная задача профессионального психологического образования: вооружить педагога методами изучения психики ребенка для того, чтобы вовремя прийти ему на помощь.

Собственно говоря, это и составляет содержание данного пособия о диагностике и коррекции психического развития ребенка.

В психологии чаще всего используется понятие "психодиагностика", под которой понимается процесс выявления индивидуальных особенностей развития личности и составление личностного взаимодействия с помощью специальных методов.

В названии нашей книги есть еще одно новое для педагога слово - "коррекция". В психологических словарях его нет. В "Словаре иностранных слов" (М., 1989) найдем коррекция (лат. correctio) - исправление. Ясно, что коррекция пси­хологическая - это психолого-педагогическое воздействие на психику отдельного ребенка или на социально-психологическое состояние детской группы с целью что-то улучшить или исправить в случае необходимости. Фактически в педагогическом процессе коррекция всегда осуществляется в соответствии с интересами развития личности ребенка. Важно подчеркнуть, что диагностика и коррекция всегда находятся в единстве, иными словами, процесс изучения тех или иных особенностей психики детей или детской группы сопровождается воздействием, последствия которого мы должны предвидеть и учитывать.

Все отчетливее осознавая, что гуманизация воспитания есть самый верный путь к ребенку, мы задумываемся о функциях личностно ориентированного воспитателя, об изменении системы его функциональных обязанностей. Конечно, по-прежнему важное место в его работе занимает охрана и укрепление здоровья, воспитательная и образовательная функции, но вместе с те большее значение приобретают такие функции, как диагностическая, коррекционная, профессионального самосовершенствования. На эти изменения ориентированы и некоторые новые программы воспитания и обучения в детском, однако специальной информации, в которой можно найти опыт реализации названных функций, пока еще крайне мало. Не претендуя на освещение всех проблем, связанных сдиагностической коррекционной деятельностью современного педагога детского сада, мы хотели хотя бы частично ликвидировать этот пробел. В книге широко использован опыт зарубежных и отечественных специалистов, а также непосредственной деятельности авторов по внедрению психологии в работу дошкольных учреждений.

Надеемся, что пособие будет полезно как детским психологам, так и педагогам, желающим гуманизировать свою деятельность ивзаимоотношение с воспитанниками. Может быть, он вместе сдругими, будущими подобными книгами приблизит время, когда мы с полным правом сможем сказать: каждый педагог - психолог.

Возрастная сензитивность

Психическое развитие протекает неравномерно. Каждый период детства характеризуется особой отзывчивостью на воздействие окружающей среды, возрастной чувствительностью, котораяизменяется на протяжении жизни. Психологи выделяют сензитивные, наиболее благоприятные, оптимальные (Л. С. Выготский) сроки для развития определенных психических процессов и свойств. В дальнейшем такого рода чувствительность, восприимчивость постепенно, а иногда и резко теряются, уменьшаются. Например, во второй и третий годы жизни ребенок легко и быстро овладевает речью именно потому, что в этот период – период раннего детства - он особенно сензитивен к лингвистическим знаниям. Специальными исследованиями доказана избирательная чувствительность и восприимчивость детей дошкольного возраста к обучению грамоте. Пятилетние дошкольники обладают особой чувствительностью к звуковой стороне речи (этот период более оптимален для начала обучения грамоте). Дети же шестилет­ки проявляют повышенный интерес к чтению и особенно успешно занимаются на этом этапе обучения.

Сензитивность не сводится к повышению "чувствительности" к развитию определенных психических функций. Изменяется с возрастом и направленность активности ребенка. На одних воз­растных этапах ребенок проявляет повышенное внимание к од­ним сторонам действительности, на других - к иным, ранее не пред­ставлявшим для него особого интереса. Так, например, в дошколь­ные годы отчетливо обнаруживается стремление ребенка к рече­вому общению, к играм, тяга к образному и эмоциональному воо­бражению, непосредственная любознательность, у многих - распо­ложенность к музыке, рисованию и конструированию. Важно не упустить сензитивные сроки, использовать их, предупреждая тем самым возможную задержку, отставание в психическом раз­витии.

Принципы изучения

 

Знаем ли мы тех, кого воспитываем? Не объясняются ли многие промахи и ошибки в воспитании именно тем, что воспитатель нередко "не ведает, что творит"? А поскольку он по своему долгу и призванию должен творить личность, эти ошибки связаны часто с неведением внутреннего мира ребенка. Конечно, можно возразить, что, мол, талантливая воспитательница Петрова Мария Ивановна и без глубокого знания методов психологической диагностики способна читать в душах детей и успешно формировать их психологический облик. Но так ли много талантов? Педагогичес­кий талант - это такая же редкость, как художник божьей ми­лостью. И счастлив тот ребенок, которому судьба подарила тако­го педагога. Но счастливыми должны быть все. А это значит, что мы не должны надеяться только на талант или вдохновение. Нужно думать, прежде всего, о знаниях и мастерстве педагога.

Любому мастеру нужны инструменты. Будем рассматривать те методы психологического исследования, о которых дальше пойдет речь, как инструменты, которые в руках умелого мастера помогают понять душу ребенка.

Психологические методы и есть те средства, способы, с помощью которых добываются научные факты о внутреннем мире человека.

Великий естествоиспытатель И. П. Павлов писал в своем письме к молодежи: "Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ее в высь, не опираясь на воздух. Факты – это воздух ученого – без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши теории - пустые потуги".

Что же такое психологический факт? Прежде всего, это опреде­ленный акт поведения ребенка, в котором проявляются особеннос­ти его личности, особенности тех или иных сторон психики. Если мы изучаем детскую группу, то в качестве психологического факта могут выступать и акты совместной деятельности детей, проявле­ния общего настроения,- акты общения между детьми.

Общая цель всех методов психологического исследования за­ключается в точной фиксации, регистрации, выявлении психоло­гических факторов, в накоплении эмпирических, опытных данных для последующего анализа и практического использования. Сле­довательно, факты интересуют и психолога и педагога не сами по себе, а как выражение определенных внутренних психологичес­ких закономерностей! Наблюдательные родители и опытные пе­дагоги располагают огромным запасом конкретных фактов из жизни людей, но это не делает их научными работниками в обла­сти детской психологии. Даже более или менее систематизирован­ные повседневные записи, которые составляют содержание опуб­ликованных дневников матерей, воспитателей и учителей, не мо­гут рассматриваться в качестве научных произведений по детской психологии, а служат лишь материалом (порой исключительно ценным!) для дальнейшего научного анализа. "Факт сам по себе ничто, - отмечал выдающийся французский ученый Клод Бернар, – он имеет значение лишь благодаря идее, с которой он связан, или доказательству, которое он дает".

Какими же общими принципами, идеями следует руководство­ваться, применяя методы психологической диагностики? Прежде всего – это принцип генетического (исторического) подхода к изу­чению психики ребенка. Для детской психологии этот принцип на­столько важен, что сама эта наука иначе именуется генетической психологией. Согласно этому принципу при изучении явлений дет­ской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Этот принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных культурно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их личности. Диалектический подход к изучению развития психики ребенка (на который мы опираемся) предполагает и осуществление принципа детерминизма, причинной обусловленности тех или иныхизменений определенными факторами внешнего и внутреннего порядка.

Мы хотели бы сказать и о целостности психики ребенка, его душевного склада. Следует иметь в виду, что личность - сложная целостная система, где все взаимосвязано и взаимообусловлено. Важно учитывать это, поскольку отдельные диагностические методики (опрос, тесты и др.) по необходимости как бы "выхватывают" из целого какую-то маленькую частичку. Но данная частица имеет смысл только внутри целостного явления. Мы всегда должны помнить: любая черта психики "вписана" в сложную картину и имеет смысл только внутри этой картины. Поэтому одни и те же количественные показатели, которые мы получаем в ходе исследования, приобретают смысл только тогда, когда рассматриваются на фоне личности ребенка.

Каждый полученный отдельный факт необходимо рассматривать на качественном уровне, т. е. с учетом его включенности во всю внутреннюю картину мира ребенка и его поведения. Отсюда следует необходимость изучать личность ребенка во всех многообразных связях его с окружающими людьми.

Абсолютно ничего нельзя понять в личности ребенка и его поведении без анализа общения его с окружающими людьми (принцип единства изучения личности и общения). Особенно важно изучить, как своеобразные условия личностной микросреды (отношения с родителями, близкими членами семьи, со сверстниками) и в значительной степени с воспитателем - внешние условия "переплавляются" во внутренние психологические качества человеческой личности.

Такой же процесс перехода внешнего поведения ребенка (общение, деятельность) в его внутренние психические черты характерен для всей динамики формирования психики маленького человека. Однако нужно учитывать и обратный процесс: уже сформировавшиеся черты личности проявляются в общении и деятельности ребенка, мотивируя и своеобразно окрашивая их. Недаром в психологии говорят о единстве сознания и деятельности. Сознание, личность не только формируются, но и проявляются в деятельности. Именно благодаря этим внешним проявлениям мы можем относительно объективно судить о человеке. Правда, точность и объективность выводов в психологическом исследовании относительны. Недаром об одном и том же ребенке разные взрослые нередко высказывают различные суждения. Вот почему важно учитывать и мнения обоих воспитателей, музыкального руководителя, родителей и всех других взрослых, которые часто общаются с ребенком (принцип стереоскопичности).

Древние говорили, что нельзя дважды войти в одну и ту же реку. Точно так же относительны наши сиюминутные, сегодняшние знания о ребенке. Изучая детскую личность, следует учитывать ее беспрерывное изменение и развитие. Недаром рекомендуется одно и то же проявление личности изучать непрерывно, иначеговоря, на фоне повседневных наблюдений повторять тесты и другие испытания, для того чтобы понять сегодняшний уровень развития ребенка и его перспективы.

Иногда считают, что тесты и другие психологические методы только фиксируют определенные состояния и уровень развития. Но ведь даже в медицинской диагностике (как мы уже отмечали) различного рода анализы (в том числе рентген и даже обыкновенный термометр) не только измеряют то или иное физиологическое, физическое состояние, но и определен­ным образом влияют на психологическое самочувствие боль­ного. Это обстоятельство в еще большей степени необходимо учитывать при психологическом исследовании. Почти всякий тест или опросник в той или иной мере не только измеряет определенное психическое явление, но и влияет на личность ребенка. И здесь самое главное - учитывать древнее правило, сформулированное еще Гиппократом: "Не навреди!". Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует такой организации изучения ребенка (группы), при которой ни его процесс, ни результаты не наносили бы испытуемым какого-либо вреда (здоровью, состоянию, социальному статусу и т. д.).

Кроме того, необходимо стремиться применять такие методы, которые помогают развитию ребенка. Поэтому очень важно осу­ществлять единство диагностики и коррекции развития психики. В этом основная цель. Ведь воспитатель не только из научной лю­бознательности изучает ребенка. Диагностика, осуществляемая педагогом-исследователем, должна быть направлена не на отбор Детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Прислушаемся к совету известного детского психолога Д. Б. Эльконина: контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным для того, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось, возможно, раньше.

Опора на принцип коррекционности при подборе диагностичес­ких средств и непосредственном осуществлении диагностики, основанном на признании изменчивости психики, является обязательным условием в работе практического психолога, педагога-исследователя.

Не менее важен принцип беспристрастности при изучении ребенка, "детского общества". Он предполагает недопущение предвзятого отношения как к отдельному испытуемому, так и к детской группе. Его реализация в значительной степени зависит от адекватности примененных методов целям исследования, соответствия их возрасту, полу испытуемых, условиям эксперимента и т.д., от выполнения правил научности исследования, взвешенности сведений психологического характера и др.

Диагностическая психокоррекционная работа в детском саду предполагает тесное сотрудничество психолога (воспитателя) не только с ребенком (группой), но и с родителями, педагогами-коллегами. Успешному претворению принципа сотрудничества других названных принципов способствуют такие качества педагога-исследователя, как контактность, инициативность в общении, эмпатия, наблюдательность в отношении проявлений психики, способность поддерживать у окружающих чувство доверия и симпатии. Он должен быть хорошим организатором ситуации общения, их автором и актером.

 

Планирование и построение исследования

 

Психологическое исследование, как и всякая другая творческая деятельность, начинается с осознания необходимости решить определенную проблему. Проблемные ситуации, которые формулируются как задачи конкретного исследования, вытекают из общих педагогически-практических задач, стоящих перед воспитателем. Например, всегда актуальными являются задачи изучения влияния тех или иных видов деятельности ребенка и его общения со взрослыми и сверстниками на развитие отдельных сторон психики и становление его личности. На основе общих про­блем и анализа опубликованных исследований в соответствующей области психологии развития и конкретных педагогических задач определяются цели конкретного исследования, его объект и пред­мет. Объект исследования - это определенная область психичес­кого развития. На вопрос "Что именно изучается?" отвечает фор­мулирование предмета исследования. Например, если изучается влияние игры на взаимоотношения между детьми шестилетнего возраста, то здесь объект исследования - психическое развитие детей в процессе игры, а предмет - психологические особенности формирования взаимоотношений старших дошкольников в игро­вой деятельности.

После того как определены объект и предмет исследования, его задачи и цели, педагог-исследователь размышляет над тем, каким может быть основной ответ на поставленный вопрос, -формулирует гипотезу. Гипотеза - это предположение, возмож­ный ответ на вопрос, который заключен в проблеме. Чаще всего Гипотеза устанавливает возможную связь между определенными психическими явлениями или между психическими явлениями, с одной стороны, и теми или иными условиями жизни детей, с другой стороны. Различают общую гипотезу и частные гипотезы, возни­кающие в ходе самого исследования. Выдвигая гипотезы, необхо­димо учитывать результаты ранее проведенных исследований, общие законы развития психики ребенка и, конечно, собственный педагогический опыт. Все это обеспечивает правдоподобность гипо­тезы. Другое важное качество правильной гипотезы - доступность проверке. Это значит, что, выдвигая гипотезу, мы должны быть уверены, что сможем в ходе исследования доказать ее истинность или ложность. Приведем пример. В ходе изучения взаимоотношений между детьми в дошкольной группе (о том, как это осуществлялось, мы скажем далее), выяснилось, что положение сверстников не одинаково: одних любят, всегда приглашают в игру, охотно вступают с ними в общение, делятся игрушками и лакомствами. Другие занимают не столь благоприятное положение, а третьи оказываются в своеобразной психологической изоляции. Возникла проблема: от чего зависит положение ребенка в группе сверстников? Из данной проблемы следовала задача исследования: выяснить, какие факторы определяют взаимоотношения сверстников. На основе предыдущих исследований была выдвинута гипотеза: положение ребенка в детском коллективе зависит от степени соответствия психологических особенностей и поведения ребенка, уровня нравственных представлений детей требования, которые они предъявляют друг к другу.

В результате проведенного исследования гипотеза подтвердилась.

 

Тестирование

Среди методов детской психологии довольно широкое распространение, особенно за рубежом, получили так называемые тесты (короткие испытания), с помощью которых осуществляется не столько изучение законов психического развития ребенка, сколько психологическая диагностика. Основными задачами психологической диагностики является классификация и ранжировка детей по психологическим и психофизиологическим признакам. При этом изучаются индивидуальные особенности по способностям, уровню достижений в различных областях, качествах личности, типам темперамента и т. д.

Первые систематические исследования уровня умственного развития детей по специальной тестовой методике были проведены французскими психологами А. Бине и Т. Симоном в начале 20-го века.

На основе разработанной ими шкалы были созданы многочисленные тесты, которые представляют собой наборы задач, вопросов и заданий, различных по трудности в соответствие с возрастом. На основе успешности решения определенного числа задач устанавливается так называемый "умственный возраст" ребенка (коэффициент умственного развития - IQ). При вычислении этого коэффициента используется следующая формула:

 

 

"Умственный возраст" определяется по числу задач, которые как это устанавливается в предыдущих исследованиях, должен решить ребенок определенного возраста. Если, например, шестилетний ребенок справился с задачами для восьмилетних, его "умственный возраст" - 8 лет. В этом случае коэффициент его умственного развития будет IQ = 8/6 * 100 = 133 единицы. Считается, что нормальный уровень умственного развития предполагает от 90 до 150 единиц.

В дошкольных учреждениях нередко применяется тестирование, например, для изучения умственного развития детей, психологической готовности их к школе (тестовые методики школы зрелости Керна - Йрасека и др.).

Имеются разные мнения по поводу их использования в практике работы в детском саду, школе. Отметим, что хорошие тест впитывают в себя значительный опыт психологии и других смежных наук, имеют целый ряд существенных достоинств. Мы разделяем в этом вопросе позицию Н. В. Дубровиной: основная проблема заключается не столько в том, использовать тест или нет, сколько в том, с какой целью он применяется. Недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции детей (особенно на ранних этапах). Другое дело, когда мы выявляем психологические особенности ребенка, причины отклонений, недостатков в развитии, чтобы помочь их ликвидировать, - с целью коррекции и содействия развитию детей.

При отборе тестов важно стремиться к строгой психологической релевантности заданий (тестов), т. е. к смысловому соответствию между той деятельностью испытуемого, на изучение кот рой направлен тест, и его же деятельностью в процессе тестирования. Особо важное значение этому требованию при проведении психологического исследования детей придают Л. С. Выготский, Й. Шванцара, Д. Б. Эльконин. Поскольку дети раннего возраста только учатся говорить, речь их можно учитывать лишь ограниченно, как средство для выявления общего уровня развития. Вербальные тесты для раннего возраста являются, главным образом средством для диагностики уровня развития самой речи, но подавляющее число заданий (тестов) для изучения в этом возрасте носит невербальный характер.

Для каждого возрастного периода разрабатывается своя цепь психологических испытаний, в основе которой лежит представление о ведущей для данного возраста деятельности. Так об уровне психического развития детей дошкольного возраста может свидетельствовать, прежде всего, степень сформированности основных структурных компонентов игровой деятельности (способность выполнять правила, вытекающие из взятой роли, уровень подчинения открытым правилам игры). Для младшего школьника содержание диагностики развития включает, прежде всего, показатели сформированности основных структурных компонентов учебной деятельности и т. д.

Методы изучения взаимоотношений в "детском обществе"

Для изучения взаимоотношений между детьми применяются специальные социометрические методы исследования. При их использовании необходимо базироваться на следующих принципиальных положениях. Во-первых, взаимоотношения между детьми в группе следует рассматривать в целостности. Отсюда и необходимость рассмотреть отношения каждого к остальным и всех остальных к каждому. Во-вторых, нельзя ограничиваться анализом дружеских игровых группировок. Ведь в дружеские пары входит большая часть группы. Кроме того, сами отношения детей, которые дружат друг с другом, нуждаются в дальнейшем исследовании. Нередко между детьми в парах складываются далеко не гуманистические отношения, которые вредно отражаются на них. Необходимо также изучить, какое место занимают дружеские пары в общей системе отношений, существующих в группе. Игровые группировки также не охватывают всех детей. Нередко замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной группировки, отношения внутри которой зачастую складываются и не только и, может быть, не столько в самой игре, сколько в процессе повседневной разнообразной деятельности детей.
В-третьих, чтобы понять тенденции развития взаимоотношений среди детей, следует изучать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении с таким же изучением детей в группах более старшего возраста. Этот принцип вынуждает искать методы исследования, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить в исследовании взаимоотношений детей разных возрастов и получить сопоставимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количественной обработке.

Психологической основой изучения взаимоотношений социометрическими методами является тот, не требующий особых доказательств факт, что, как отмечал В. Н. Мясищев, тяготение одного человека к другому выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. Такое тяготение одного ребенка к другому мы можем обнаружить, спросив, к кому он "стремится быть ближе".

Следовательно, узнавая, с кем хочет ребенок, например, вместе сидеть за одним столом, мы выявляем у него потребность в общении с определенными сверстниками, тяготение, симпатию. Следует подчеркнуть, что в ходе исследований социометрического типа у детей спрашивают не об их взаимоотношениях, а об их желании участвовать в определенной деятельности вместе с теми или иными товарищами. Это имеет принципиальное значение. Дело в том, что исследуемые не всегда хотят рассказывать исследователю о своих взаимоотношениях, поэтому прямые вопросы типа "Кто ваши лучшие друзья?", ''Кто вам больше всех нравится?" часто не достигают цели. Кроме того, можно не осознавать своего отношения к другому человеку.

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями (основаниями) выбора. Например: "С кем ты хочешь вместе дежурить?" или "Кого ты пригласишь на день рождения?" и т. д. Часто успех изуче­ния взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопро­сов-критериев. Различаются сильные (общие) и слабые (специфи­ческие) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Так, для дошкольника вопрос "С кем ты хочешь играть?" несравненно более значим, чем вопрос "С кем ты хочешь пойти сегодня вкино?". Следовательно, первый вопрос - это сильный критерий, а второй - слабый. Сильные критерии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы различных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление испытуемых к общению с товарищами в различных видах деятельности: игре, труде, учении, досуге и т. д.

Наряду с использованием положительных критериев, предпола­гающих объединение для какой-то деятельности, при изучении вза­имоотношений применяются и отрицательные критерии; спрашива­ют, например: "С кем бы ты не хотел вместе играть?" и т. д. Однако эксперимент такого рода следует проводить с большой осторожностью. Например поставить вопрос в более легкой форме "С кем ты бы хотел играть в последнюю очередь?" и т. д. Планируя проведение опыта, следует решить вопрос не только о количестве критериев, о чем речь шла выше, но и о количестве выборов,которые сделает каждый. Можно это количество не огранивать, т. е. ребенок может назвать столько имен, сколько хочет. Такая форма эксперимента позволяет выявить степень общительности, эмоциональной экспансивности, которую может определить по количеству названных. Здесь обычно сталкиваются довольно значительные различия: одни назовут одного двух желаемых партнеров, другие перечисляют треть группы.

Чаще всего количество выборов ограничивается. Все исследуемые должны назвать одинаковое количество партнеров. Опыт показывает, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фиксированным числом выборов значительно легче подвергнуть математической обработке: можно избежать применения сложных тестов, что особенно важно для педагога, который проводит эксперимент в практических целях. Иногда в ходе опыта некоторые испытуемые сами просят разрешения выбрать не трех сверстников, а четырех или пятерых. Это вполне допустимо. Вместе с тем надо стремиться, чтобы все дети назвали не меньше того количества предполагаемых партнеров, которое задано в условиях эксперимента. Случается, что ребенок называет имя своего друга и этим ограничивается. В подобных ситуациях следует убедиться, что это серьезная позиция, а не просто нежелание отвечать. Встречаются и такие случаи, когда испытуемый отказывается сделать выбор. Это обычно свидетельствует о нарушениях в его взаимоотношениях с детьми и является серьезным сигналом для педагога.

Кроме социометрических экспериментов описанного типа проводят и разработанный Я. Л. Коломинским «Выбор в действии» вариант - экспериментальная игра «У кого больше?» Ребенку предлагают действенным путем выразить отношение к членам группы (подарить открытки). Использование открытки и позволяет выявить социометрический статус дошкольника в "детском обществе", симпатии (антипатии) группировок, осознанность взаимоотношений. С целью изучения динамики развития взаимоотношений и результатов психолого-педагогических воздействий на их оптимизацию может быть проведено несколько экспериментальных срезов. Для выявления мотивировок (объяснений) выборов применяется беседа (отдельно с каждым ребенком по определенному плану), а также более сложные методы.

Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают информацию о взаимоотношениях внутри группы. Для исследования же процесса взаимодействия, общения используются другие приемы, основанные на регистрации самовозникающих или вызванных исследователем актов поведения.

Для изучения общения в психолого-педагогических исследованиях широко используется объективное наблюдение, точность и надежность которого увеличивается благодаря специально разработанным подробным программам.

Диагностика развития воли

Для диагностики развития воли воспитатель может использовать метод наблюдения (табл. 3).

Волевые проявления дошкольника можно наблюдать в разных видах его деятельности. Полезно разработать программу, план наблюдения Они будут различными в зависимости от того, как компонент волевого действия либо волевого качества мы хотим изучить. Так, при исследовании произвольной активности в игре важно учесть такие ее признаки, как самостоятельный выбор ребенком темы игры, планирование ее хода, выбор средств осуществления игрового замысла, согласование своих действий с действиями сверстников, проявление усилий в преодолении трудностей и др.

Эти признаки легли в основу наблюдений, которые проводились Р. М. Геворкян по следующему плану:

1.Какие цели дети ставят в игре, и каковы эти игры, как ставят цель (самостоятельно, с помощью взрослых, подражая товарищам)?

2.Как обдумывают и планируют средства достижения поставленной цели?

 

 

3.Достигает ли ребенок поставленной игровой цели, получает ли удовлетворение при ее достижении?

4.В каких видах игры эти признаки проявляются в наибольшей степени?

Для изучения развития воли дошкольника могут быть исполь­зованы и специальные экспериментальные методики. Предлагаем некоторые из них.

Методика изучения волевой активности в зависимости от ис­полняемой ребенком определенной роли (контролера или исполни­теля) в общении друг с другом (Н.А. Цыркун).

Ребенок-исполнитель достигает своей цели в предметной деятельности. Цель его единообразна, например, выполнить по­рученное задание. Роль ребенка-контролера более сложная. Цель его двойственна: это такая коррекция поведения контро­лируемого в соответствии с поведением-эталоном, которая приводит к достижению цели в предметной деятельности. Ре­бенок-контролер может воздействовать на исполнителя любы­ми средствами: напоминать, принуждать, тре