Психологические основы перевоспитания трудных детей

Кочетов А. И. Перевоспитание подростка.—М.: Педагогика1972.

Иванова В. Ф. Психологические основы перевоспитания «труд-ных» подростков//Методика воспитательной работы в школе.—Владивосток, 1976.

Махов Ф. С. Особенности межличностного общения педагоги-чески запущенных подростков//Советская педагогика.—1978.—№5.

Медведев Г. П. Об особенностях педагогически запущенныхдетей//Советская педагогика.— 1966.—№ 10.

Невский И. А. О трудных школьниках//Советская педагоги-ка.—1969.—№ 7.

Перфильевская Д. Так называемые трудные дети//Народноеобразование. — 1966. — № 4.

Щекочихин Ю. П. Трудный подросток.—М.: Знание, 1979.

4. Самооценка школьника и ее воспитательное значение

Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формированиясамооценки в младшем школьном возрасте//Вопросы психоло-гии.— 1978.—№ 4.

Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младшихшкольников // Вопросы психологии. — 1978. — № 2.

Кон И. С. Какими они себя видят.—М.: Знание, 1975.

Липкина А. И. Самооценка школьника.—М.: Педагогика,1976.

Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохране-ния (у школьников) //Вопросы психологии.— 1975. —№ 3.

Спичак С. Ф. Обзор экспериментальных работ по изучению са-мооценки личности // Социально-психологические проблемы фор-мирования личности и учебно-воспитательного коллектива: Меж-вузовский сб. науч. тр.—М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1975.

5. Психологические особенности семейного воспитания Азаров Ю. П. Педагогика семейных отношений.—М.: Знание,

1977.

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания.—

М.: Знание,1981.

Макаренко А. С. Воспитание в семье и школе//Соч.—М.: АПН

РСФСР, 1957.—Т. 4.

Храпов В. Родители просят совета.—М.: Знание, 1983. Тимощенко Л. Н. В семье растет дочь.—М.: Знание, 1978.

Решение психологических задач

Ниже приведены конкретные педагогические ситуации. Вни-мательно их прочитайте и дайте ответы на вопросы, приведенныев конце каждого текста.

Задача 1

Сегодня в группе ЧП—у Пети пропала ручка (очень краси-вая, такой нет ни у кого из ребят). Петина бабушка обнаружилаее в шкафчике у Юры и подняла крик. Я растерялась. Помоглиродители—они как раз начинали приходить за детьми,—потре-бовали от бабушки прекратить при детях оскорблять ребенка.Юра в слезах убежал, а остальные ребятишки стали собиратьсядомой. Галочка даже расплакалась, так ее напугала эта сцена.

Вечером была у Юры. В квартире грязь, беспорядок, отец пьяный храпит на диване, а Юра с сестренкой забились на кух-ню. В доме ни одной книги, не видно игрушек. Мать болезненная,опустившаяся, ко всему равнодушная. О краже я даже говоритьне стала. Лишь попросила вымыть мальчика и одеть во все чис-тое. После всего, что я увидела в его квартире, я не в силах ру-гать Юру даже за кражу. Что делать?..

Завела разговор о краже, спросила ребят, что они об этомдумают. И посыпались на голову бедняжки Юры все обиды, на-копившиеся против него. Не успела я и оглянуться, как чувст-вую: катится на мальчика ком всеобщей ненависти и злобы. АЮра весь сжался и молчит. Хотела я остановить ребят, но тутвдруг встал Петя и сказал, что подарит Юре эту ручку, а ему папаеще привезет. Только пусть Юра пообещает никогда ничего безразрешения не брать.

— А наказывать Юру не надо,—тихо попросил Петя.Когда Петя положил на Юрину парту ручку, тот горько рас-плакался.

Вопросы

\. Расцените поведение Пети по отношению к Юре.

2. Как бы вы оценили позицию взрослого, по совету которогоПетя поступил именно таким образом?

3. О каких моральных чувствах и качествах детей можно го-ворить, прочитав данный отрывок?

L

Задача 2

«В семье у меня дела были плохие. Отец часто пил и скандалил. Когда я был маленьким, мы с матерью очень часто убе-гали из дома и ночевали у соседей...

Вначале моя жизнь протекала почти как у всех людей моейвозраста, т. е. до пяти лет меня водили в детский сад, где я гкакой-то мере воспитывался, но об этом что-то очень плохо помню. А вот с шести лет жизнь моя, если можно так сказать, пошлсбоком. Из детсада я по странным причинам выбыл и до школынаходился без контроля, потому что, когда я просыпался, домауже никого не было, и весь день я был сам себе хозяин: что хо-тел, то и делал. Родители мои, хотя и просили соседей, чтобы ohi! за мной присмотрели, но какое дело соседям до чьего-то сына?Между прочим, именно в это время я и познал одну сторону де-нег. Около моего дома находился гараж комбината бытового об-служивания. Ну и там, как в любой «шарашкиной конторе», пос-ле работы шоферы и механики любили выпить. А так как делатьмне было нечего, то я там все время крутился, сдавал пустые бу-тылки, благо, магазин был под боком и бутылки в нем прини-мали любого калибра. На вырученные деньги я покупал конфетыи прочие сладости...

Когда я пошел учиться в IV класс, между отцом и матерьюпроизошла крупная ссора, и мать подала на развод... Мы уеха-ли в другой город, и там я немного разболтался, как говорится,без отцовского глаза...

...Единственная моя претензия к отцу и матери в том, чтоуж очень строго меня держали в возрасте от 12 до 15 лет. В этичерные для меня дни очень много меня били ремнем за замечанияв школе и вообще за мое мальчишеское повеление. Между про-чим, били меня иногда совершенно ни за что. Могли бы просто со мной поговорить, и все было бы хорошо. После пятнадцати летменя потянуло на улицу к более или менее взрослой жизни. Мнехотелось сходить в кино и на танцы, но меня по-прежнему не пу-скали. И вот в один декабрьский вечер 1975 года я сказал маме,что в школе вечер и что хочу туда сходить. Она мне категориче-ски отказала. Тут я не выдержал и заявил, что на вечер в школу я все равно пойду. Когда я оделся, дорогу мне загородила мать.Мы с ней поговорили: сначала мирно, потом уже в резких тонах.В результате я оттолкнул ее от двери и выбежал на улицу. Поче-му я так подробно запомнил этот случай? Да, мне кажется, пото-му, что этот вечер явился границей, притом довольно резкой, вмоих отношениях с семьей. Чем дальше шло время, тем я всеменьше стал слушаться их советов, а поступал, как считал нуж-ным...»'.

Вопросы

1. Становление каких черт личности подростка и юноши прос-матриваются в написанном им сочинении?

' Щекочихин Ю. П. Трудный подросток.—М.: Знание, 1979.174

2. Оцените позицию родителей в становлении и развитии взгля-дов, черт характера, отношений их сына.

Задача 3

«Старый московский дом, асфальтовый дворик почти без зе-лени. Ребята играют в игру, ныне забытую: «Двенадцать пало-чек»—усложненный вариант пряток. Со второго этажа, из окна,женский голос:

— Вовочка, иди обедать!Молчание. Снова тот же голос:

— Суп остынет, Вовочка. Иди домой!От стайки ребят отделяется желтолицый от веснушек под-росток и, глядя наверх, кричит:

— Не буду! Не хочу! Отстань!

— Но, Вовик, ты же сегодня плохо завтракал! Я тебя жду.Иди домой, пожалуйста, Вовочка!

Опять молчание. Вовочка (его уличное прозвище—Японец)колупает ногтем цементный шов стены и, наконец, принимает ре-шение:

— Давай суп сюда! Здесь буду есть!

— Ну как же так, Вовочка... Это же неудобно. Зачем же...Ну хорошо, я сейчас вынесу тарелку.

Женщина сдается. Не тут-то было. Новый приказ заставляетее высунуться из окна, а мальчишек подойти поближе.

— Спускай суп ко мне! На веревке!Ребята замерли: что будет?

— Японец, ты что, спятил, да тебя сейчас...—бросил одиниз них.

Последовал самоуверенный ответ:

— А ты погоди, посмотрим, что будет, а потом говори.Сын лучше знал свою мать. Вскоре из окна медленно поползлавниз удивительно ловко обвязанная бечевкой тарелка супа и ут-вердилась на коленях усевшегося на карточки мальчика. Такимже путем был спущен хлеб и ложка, завернутые в белую сал-фетку. Он лениво хлебал суп и на удивленные возгласы товари-щей обронил гордо:

— Она у меня дрессированная... Не то что ваши!..И тогда один из ребят, Борька, с криком: «Какой же ты гад»ударом ноги выбил у него тарелку и съездил по физиономии. Тотс ревом убежал домой... Ребята разошлись, опасливо поглядываяна окна второго этажа»¹,

Вопросы

1. Какие черты характера мальчика намечаются в его пове-дении?

2. Родительница способствовала формированию определенныхчерт. Чем? Докажите.

1981.

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.: Знание,

Задача 4

«Урока Федоров не выучил, это было ясно всем. Неуверен-но, сбивчиво произнес несколько слов, запутался и замолчал. Икак ни старался морщить лоб и тереть виски, так ничего вспом-нить и не смог. Он стоял и досадовал на себя, на Ленку, соседку,которая не смогла подсказать ему, на меня, который так много,по его мнению, задает всегда по истории. Вконец раздосадован-ный, он не выдержал и надерзил. Мол, непонятно, зачем вообщенужна эта история? Вот химия или физика—это да, это другоедело, науки будущего, на них не жалко сил и времени. А чтотолку копаться в архивной пыли? Дела давно минувших дней. Ичто за беда, если кто-то не будет знать, в каком веке правил, до-пустим, Тутанхамон, имя которого натощак не скоро выговоришь.

Что и говорить, не очень приятно услышать учителю такиеслова, по все-таки больше всего огорчил меня не Федоров, а еготоварищ, сосед по парте.

— Сунулся, дурак, с языком-то,—укорял он Федорова во вре-мя перемены.—Теперь вот влетит. Мать еще, погоди, позовут.

— Но если я в самом деле не люблю эту историю?—горя-чился тот.

— Он не любит...—насмешливо передразнил его сосед.—Аты думаешь, я больно люблю? Науки не мороженое, чтобы их лю-бить. Их не любить, а изучать надо, понял?

Он выразительно постучал Федорова пальцем по голове.

— Они не нами, дураками, придуманы,—продолжал он.— Ты хоть физику да химию любишь, а мне так вот все они до лам-почки. Мне бы лишь школу кончить, а "там... видел я все этинауки, знаешь где? Но я же не кричу об этом, делаю вид, что вселюблю.

— И чего же мне теперь делать?—успокоившись, спросилФедоров.

— Тут и ежику понятно,—усмехнулся тот.—Пойти и изви-ниться. Погорячился, мол, наговорил всего сдуру, простите.

— Но не могу я вот так пойти и... Ведь я не виноват, чтоне люблю...

— А тебя не за это и ругают—за твою глупость. Мало ликто чего не любит. Не забывай: скоро нам характеристики писатьбудут. И вообще, не переломишься, если лишний раз поклонишь-ся.

...Федоров так и не приходил извиняться»*.

Вопросы

1. В приведенном эпизоде у школьников просматриваются чер-ты их характера. Какими терминами вы обозначили бы их?

2. Обсудите поведение и позицию учащихся в данной ситуа-ции и прогнозируйте развитие характера каждого школьника.

Задача 5

Везде пишут, что если родители что-нибудь пообещают де-тям, то должны обязательно сделать. А моя мама поступает по-другому. Она дала мне четыре рубля на портфель. Я у нее спро-сила: «Можно мне еще взять на колготки?» Она согласилась, ана следующий день говорит: «Тамара, дай мне пять рублей. Кол-готки тебе сейчас не обязательно покупать». Я ей отдала, нодо того расстроилась, что прямо ревела. Она разозлилась и ска-зала: «А я думала, у тебя есть совесть! Нет ее у тебя», — поло-жила деньги на стол и ушла. Но я к этим деньгам даже не при-тронулась. Моя подруга меня предупредила: «Она их у тебя за-берет». Но я была уверена, что мама на это не способна. А ока-зывается, она способна на все. Если ты не в состоянии выполнитьсвое обещание, тогда нечего и обещать.

Скажите, кто из нас прав?»'

Вопросы

1. Дайте оценку позиции Тамары и ее мамы в данной ситуа-ции.

2. Как вы ответили бы автору письма?

Задача 6

«Несколько лет назад пришел в школу, где я работала, но-вый учитель. Я бывала на его лекциях в институте усовершен-ствования учителей и не могла не восхищаться его умом, обшир-ными знаниями, прекрасной памятью. Единственное, что менянемного смущало, — за последние годы этот учитель сменил не-сколько школ. «Всякое бывает,—успокаивала я себя,-—для ре-бят такой педагог — находка, да и мы учителя, за ним потянемся».Прошел месяц. Журналы трех девятых классов, где он работал,запестрели двойками. Учителя и родители заволновались. «Ниче-го, — успокаивали их,— до уровня его требований надо дорасти.Пусть ребята стараются». Что же ребята? Поначалу они в биб-лиотеку чаще стали заглядывать, читать больше, записывали каж-дое слово учителя, боялись рот раскрыть, чтобы не сказать что-нибудь невпопад. Потом осмелели, стали отвечать на вопросы,высказывать свои мысли. А в ответ:

— Чтобы это сказать, руку поднимать не стоило.

— Это мнение дешево стоит.

— А это и совсем глупо.

И образовался вокруг учителя вакуум.

Вызвал он однажды к доске всеобщего любимца Юру С. Тотсказал что-то, что пришлось не по вкусу учителю. Учитель остро-умно, но без пощады словесно отхлестал мальчишку. И тогдакласс взорвался. Спросит учитель одного—не знает, подниметдругого — то же самое. Кончилась первая четверть, собрался пед-совет по ее итогам. Обращаемся к новому учителю: «Почему у

' Залипаев В. П. Записки сельского учитзля—М.: Знание, 1982.

Могилевская Г. Л. Дети и деньги.—М.: Знание, i977,

12 Заказ 2268

Юры двойки? Что ему делать, чтобы исправить их?» И в ответслышим такое, чего не приходилось слышать в стенах школы ни-когда. «Не помню, кто этот Юра. Но раз у него столько двоек,положение его безнадежно».

Дальше хуже. Наш коллега не захотел выслушать мнение то-варищей и очень обиделся за то, что они, в том числе и классныйруководитель, прекрасно знавший ребят, решили высказать своемнение. И что же? В ноябре учитель отказался от класса...В конце года он ушел из школы совсем»'.

Вопросы

1. В чем причина неудачи педагога?

2. В каком направлении подобная позиция учителя окаже!влияние на учащихся, каково значение такой позиции?

3. Что бы вы предложили сделать, чтобы разрядить обста-новку?

Задача 7

«...Однажды во время похода по местам боевой славы в За-полярье произошел такой эпизод. Стояла вьюжная январская по-года. Наш путь лежал через долину славы — района, где были ос-тановлены фашистские войска, рвавшиеся к Мурманску. Подъ-ехали к памятнику. Ребята нехотя стали выходить из автобуса.Говорили: «Мы видели все это, да и холодно, можно простудить-ся». Мне было стыдно смотреть в глаза экскурсоводу. Он воевал вЗаполярье, был инструктором по подготовке лыжников, которыхотправляли на диверсии в тыл врага. Сам много раз ходил на за-дание, разумеется в любую погоду. Дважды ранен. И вот сегод-няшние парни, которым почти столько же лет, сколько было емув годы войны, боятся метели...

Я подумал: а ведь мы сами порой выбираем формы военно-патриотического воспитания, которые не вырабатывают у школь-ников ни воли, ни мужества, ни гражданственности. Теперь неред-ко походами называют воскресные прогулки или обыкновенныеэкскурсии на комфортабельных автобусах. Ребята в лучшем слу-чае получают готовый материал, не приложив особых усилий ккакому-либо поиску. А то, что легко дается, легко и забывается,не трогая сердца, не оставляя следа в памяти...

Своим ученикам я решил «дать понюхать», что такое зима наСевере. Воспользовавшись отсутствием связи с Новой Титовкой,конечным пунктом нашего похода, я пришел к ребятам и сказал:

«Машины нет и не будет—снежные заносы. Решайте сами, какбыть». Никто не захотел возвращаться в Мурманск. До НовойТитовки восемнадцать километров. В пургу, по заснеженной до-роге с большими рюкзаками (питание на семь дней, спальныемешки), да еще в руках музыкальные инструменты. Шли долго.И никто не пожаловался, что трудно.

Только к вечеру добрались до деревни — чуть не падали отусталости. Но настроение у всех было приподнятое: сумели, до-шли. Нам предоставили домик, в котором никто не жил. При-шлось самим топить. Не успели согреться чаем, как явились с при-глашением: хотя концерт объявлен на завтра, собрался полныйклуб, все ждут выступлений сегодня. Наши отговорки: мы, мол,устали, у нас «сели» голоса — никто всерьез не воспринял. Тогдарешили быстро собраться. И вот возбужденные после концертаребята вернулись в домик, гордо держа грамоту за отличный кон-церт. Долго не могли заснуть. Говорили о Заполярье, о том, чтопонять тундру в уютной мурманской квартире невозможно. Го-ворили о войне. Кто-то спросил меня:

— А дрова и уголь подвозили на позиции?

— Нет. Дорога была плохая. С трудом удавалось доставлятьбоеприпасы.

— А как же наши бойцы в горной тундре всю зиму?

Я не ответил. Пусть представят сами, пусть спросят экскурсо-вода, в котором они только сейчас увидели героя.

Началось самое главное—переоценка ценностей. Казалосьбы, небольшое испытание, но оно заставило ребят другими гла-зами взглянуть на войну, на тех, кто здесь воевал и победил, насебя и свое место в жизни.

Поисковая работа дает возможность понять быстротечность,необратимость времени. Все меньше остается на земле людей,которые участвовали в революции и гражданской войне. Редеютряды и ветеранов Великой Отечественной... Я уверен: настанетвремя, когда новые поколения будут завидовать нам только по-тому, что мы жили, работали, дружили с людьми, спасшими че-ловечество от фашизма»¹.

Вопросы

1. Укажите, какие волевые качества проявили учащиеся, вы-полняя задачи, описанные в рассказе.

2. Перечислите основные волевые качества, которые должнывоспитывать у учащихся школа, учителя, семья, комсомол, пио-нерская организация.

3. Докажите, что проявление воли представляет собой особуюформу активности личности, детерминированную условиями жиз-ни и бытия, связанную с проявлением в ней сознания. Приведитепримеры из наблюдаемых вами фактов.

Задача 8

Психология утверждает, что в основе нравственной воспитан-ности ребенка лежат его ценностные ориентации и система сло-жившихся отношений к действительности, к людям, к делу и ксамому себе как субъекту деятельности. Без этих качеств нет ду-

' Баранова И, Обратная связь//Вечерний Ленинград. — 1982.—15 окт.

Дранишников В. Долиной славы//Правда.—1979.—19 окт.

12*

ховното богатства личности и внутренней потребности трудитьсяна благо общества.

Внимательно прочтите эпизоды из жизни, приведенные в ста-тье учителя В. Зарипаева', и дайте ответы на сформулированныениже вопросы.

Эпизод первый

«Готовились к школьному вечеру. Как обычно в таких слу-чаях, понадобилась небольшая сумма денег.

— По сколько будет собирать?—спросил староста класса.

— По пять рублей, — не задумываясь ответил Игорь.

— Не слишком ли много? — усомнился я.

— Ничего, дадут, — беззаботно махнул тот рукой. — Не столь-ко давали.

Легкость, с которой решал Игорь денежные вопросы, при-знаться, удивила.

— Кстати, сколько получают твои родители? — поинтересо-вался я.

Тот неопределенно пожал плечами:

— Не знаю. А зачем это вам?

— Подумай сам. У вас в семье четверо детей, все учатся.Представь, если каждый начнет по пять рублей просить...

И ведь что удивительно: семья у Игоря трудовая. Отец с ма-терью с малых лет в работе, знают цену копейке. Отчего же сын,которому пятнадцать лет, растет этаким розовым, инфантильныммальчиком, не вникая в нужды и заботы семьи? Как видно, издесь родители рассуждают по расхожему принципу: мы, мол, всвое время хлебнули лиха, так пусть наши дети поживут как сле-дует. И ограждают сына или дочь от всяких дел и забот, тща-тельно скрывая от них денежные затруднения, выполняют все ихприхоти.

Хорошо, что в наши семьи пришел достаток. Но беспокоит талегкость, с которой наши дети решают порой финансовые во-просы. Недавно довелось услышать разговор двух учеников.

— Захочу—папа завтра же купит мне мотоцикл,—похвасталодин из них.

Этот мальчишка, не заработавший в своей жизни ни копей-ки, уверен, что отец ему не откажет.

Эпизод второй

«Как-то одна мамаша пожаловалась мне на свою дочь:

— Просто не знаю, что делать. Требует самые модные туфлии брюки. А где я возьму столько денег? У меня ведь еще двое...

Слушая маму Любы, я вспомнил свое посещение их семьи. Хо-телось взглянуть на рабочее место девочки, узнать, где и как онаготовит уроки, как ведет себя дома, помогает ли маме. И что жея увидел? На столе в полном беспорядке громоздились учебники,

' Зарипаев В. Когда хлеб сладок: На темы воспитания//Правда.—1983.-29 сент.

тетради, посторонние предметы. Личные вещи разбросаны по всейквартире. Но что больше всего поразило меня—гора грязной по-суды. В ответ на замечание Люба, не испытывая никакого смуще-ния, ответила:

— Воды нет. Вот придет с работы мама...

Ну прямо как в известной песне: «Матушка возьмет ведро,молча принесет воды...» А девочке-то, между прочим, без малогошестнадцать. Мама ее работает на животноводческой ферме, задень сильно устает.

Признаться, непомерные запросы Любы в смысле одежды неоказались для меня неожиданностью. Эти амбиции, требованиянаходятся, как известно, в обратной пропорции по отношению ктрудолюбию, личному вкладу в общее дело. Человек, знающий,что такое настоящий труд, знающий, как достается трудовая ко-пейка, как правило, скромен, не требует лишнего».

Эпизод третий

«Зашел как-то на уроке разговор о хлебе. Пытался дока-зать, что это одна из главных наших ценностей. Но, кажется, таки не получилось. Скептически улыбались ребята. Не доходило.

А осенью впервые классом работали на колхозном поле, уби-рали картошку. Дело, как известно, нелегкое, трудоемкое. Каж-дому клубеньку надо поклониться, и рук жалеть не приходится.Здесь и земля, и грязь, и холод, да и корзина по весу—не школь-ный портфель.

Но вот короткий перерыв. Ученики присели перекусить. В од-ной руке кусок черного хлеба, в другой — огурец или помидор.Уплетают с хрустом, за обе щеки. И никаких деликатесов, ника-ких конфет. Поняли мои ребятки, когда хлеб бывает сладким»."

Вопросы

1. Объясните, почему учителя В. Зарипаева «беспокоит та лег-кость, с которой наши дети решают порой финансовые вопросы».

2. Раскройте правильность утверждения автора, что «непомер-ные запросы и амбиции Любы», ее требования в смысле одежды«находятся в обратной пропорции по отношению к трудолюбию,личному вкладу в общее дело».

3. Докажите, что привлечение детей к труду, общественно по-лезной деятельности взрослых—непременное условие формиро-вания нравственно цельной личности нового человека.

Тема курсовых исследований

1. Самооценка и ее место в самовоспитании подростка.

2. Волевая активность учащихся (индивидуальные.особен-ности).

3. Конфликты между учащимися и способы их разрешения.

4. Ответственность: уровни развития и индивидуальные осо-бенности у учащихся,

5. Психологические основы устойчивости личности.

6. Проблема диагностики воспитанности в советской психоло-гии и теории воспитания.

7. Психологические основы трудового воспитания.

Тема 9. Учение как специфическая форма

познавательной деятельности человека

Методические указания

Основная задача изучения данной темы — раскрытие психоло-гических закономерностей учения как специфической формы са-мостоятельной познавательной деятельности человека, направлен-ной на овладение опытом предшествующих поколений, зафикси-рованным в материальной и духовной культуре общества.

Изучение темы следует начать с рассмотрения методологичес-ких вопросов психологической теории учения. Как известно, ос-новной объем знаний, умений, навыков, форм поведения, обра-зующих содержание подлежащего передаче общественного опыта,человек усваивает, будучи включенным в различного рода учебно-воспитательные системы. В этих случаях усвоение соответствую-щего содержания выступает как результат двух взаимосвязанныхпроцессов: учения и обучения. В условиях научно-техническогопрогресса и реализации идей непрерывного образования учениеприобретает все большее значение как самостоятельная форма со-циальной активности человека, направленная на постоянное со-вершенствование себя как субъекта предметной деятельности идеятеля общественного развития.

На семинарских занятиях при рассмотрении социально-психо-логической сущности учения особое внимание следует обратить натезис К. Маркса об опредмечивании деятельности в ее продуктахи сложившийся в марксистско-ленинской гносеологии подход кпроцессам познания как к активному взаимодействию познаю-щего субъекта с познаваемым объектом. К. Маркс сущность оп-редмечивания раскрывает следующим образом: «Трудовая дея-тельность человека запечатлевается в своем продукте; она пре-вращается в форму бытия или предметности»'. Тезис К. Марксаполучил глубокое психологическое толкование в работах совет-ского психолога А. Н. Леонтьева. Раскрывая природу человечес-кого учения, А. Н. Леонтьев пишет: «Чтобы овладеть продуктомчеловеческой деятельности, нужно осуществить деятельность,адекватную той, которая воплощена в данном продукте»². Следо-вательно, если предметом учения выступают элементы материаль-ной культуры общества, то для овладения ими у индивида долж-ны быть сформированы психические механизмы общественно при-

' Маркс К; Энгельс Ф. //Соч.— 2-е изд.—Т. 23. — С. 191—192.² Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы со-ветских психологов периода 1946—1980 гг./Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляу-

дис.—М.. 1981.—С. 40.

нятых способов их использования. Если же учебная деятельностьнаправлена на овладение содержанием духовной культуры, то вэтом случае важно, чтобы индивид овладел идеальными дейст-виями и операциями, необходимыми для воссоздания соответству-ющего содержания в сознании личности, поскольку, как показы-вают исследования, отражение окружающей действительностипредставляет собой активное формирование образа объективнойреальности в процессе познавательной деятельности человека.

В учении выделяют структурные компоненты, которые могутбыть условно названы побудительным, программно-целевым, дей-ственно-операционным и контрольно-регулирующим.

Побудительный компонент включает в себя познава-тельные потребности и сформированные на их основе мотивы учеб-ной деятельности. Примером познавательной потребности можетбыть потребность в приобретении новых знаний, а мотива, возник-шего на ее основе, — познавательный интерес. Советская психо-логия располагает обширными данными, характеризующими осо-бенности потребностно-мотивационной сферы учащихся. Интереск этой проблеме полностью оправдан: внутренние побуждения, ле-жащие в основе любой деятельности, в том числе и учебной, ока-зывают непосредственное влияние на все ее компоненты, динами-ку протекания и получаемый в итоге конечный результат.

Основным элементом программно-целевого компо-нента выступает цель учебной деятельности, как идеальноепредвосхищение ее конечного результата. Содержание цели уче-ния и процесс ее формирования определяются прежде всего уров-нем осознания учащимся ряда обстоятельств, среди которых сле-дует особо выделить мотивы, лежащие в основе его учебной дея-тельности, требования, предъявляемые ему в условиях конкретнойучебной ситуации (задачи), знания, умения и навыки, необходи-мые для успешного осуществления деятельности. Постановка це-ли — важный этап в развертывании учебной деятельности. На ос-нове цели идет выработка программы действий, ориентированныхна достижение желаемого результата.

Действенн о-о перационный компонент учебнойдеятельности образуют действия и операции, в ходе которых реа-лизуется ранее сформированная программа. В структуре учебнойдеятельности можно выделить перцептивные, мнемические, пред-метные, речевые и умственные действия. Состав учебных действийопределяется прежде всего особенностями содержания учебногоматериала, целью учебной деятельности, мерой владения учащи-мися приемами учебной работы, позицией ученика в соответству-ющей педагогической ситуации. Способом осуществления учебныхдействий являются операции. Как отмечает Н. Ф. Талызина, по-следовательное выполнение операций образует процесс выполне-ния действия. Рассматривая способы осуществления учебной дея-тельности, целесообразно ознакомиться с понятием приема учеб-ной работы, введенного Е. Н. Кабановой-Меллер. Прием учебнойработы—это совокупность учебных действий, объединенных в

систему, функционирование которой обеспечивает достижение це-лей учения.

Специфические действия оценивания, контроля и саморегуля-ции учебной деятельности являются составляющими контроль-но-регулирующего компонента. В процессе учения с по-мощью этих действий обеспечиваются контроль и оцениваниеполучаемых результатов. На основе сопоставления полученных ре-зультатов с целями и текущими задачами деятельности происхо-дит, в случае необходимости, коррекция системы учебных дей-ствий. На начальных этапах учебная деятельность оценивается иконтролируется учителем. Но по мере овладения личностью учеб-ной деятельностью действия оценивания и контроля заменяютсясамооцениванием и самоконтролем. В качестве ориентиров дея-тельности в этом случае выступают сформированные у учащихсяв процессе обучения обобщенные способы учебной работы. По ме-ре становления механизмов саморегуляции учебной деятельнос-ти оценка ее эффективности, строящаяся вначале только наоснове анализа итогов выполнения задания, постепенно трансфор-мируется в текущую оценку соответствия или несоответствия це-лям деятельности выбранных способов ее осуществления. Эта тен-денция ведет к развитию прогнозирующего самоконтроля исвидетельствует о превращении учения в самостоятельно органи-зуемую и направляемую деятельность человека.

Психологический анализ учебной деятельности индивида вклю-чает в себя и рассмотрение ее результатов, в качестве которых вы-ступают те или иные изменения как в сознании, так и в поведенииличности. В педагогической психологии сущность результатовучебной деятельности раскрывается понятием «научение».Л. Б. Ительсон определяет научение как «устойчивое целесообраз-ное изменение физической и психической деятельности (поведе-ния), которое возникает благодаря предшествующей деятельнос-ти (или поведению), а не вызывается непосредственно врожден-ными физиологическими реакциями организма»'. Следовательно,учение можно рассматривать как деятельность, целью которой яв-ляется научение.

Говоря о результатах учения, нельзя ограничиться рассмотре-нием только тех знаний, умений и навыков, которые приобретаетчеловек в условиях конкретной учебной ситуации. Объясняется этотем, что субъектом учебной деятельности выступает целостнаяличность учащегося, система, имеющая определенные психическиеособенности. А как известно, любое воздействие на тот или инойэлемент системы влечет за собой изменения в состоянии всей сис-темы. Вот почему возникающие в результате учения дополненияк имеющимся у человека знаниям, способам отражения окружа-ющей действительности, программам действий, как и любые дру-гие факты научения, влекут за собой перестройку как содержаниясознания личности, так и ее психических свойств.

' Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обуче-ния.—Владимир, 1972.—С. 5.

Именно это обстоятельство дает основание рассматривать не-прерывное учение индивида как важнейший фактор становлениякоммунистической личности, ее нравственного облика и идейнойубежденности.

При изучении материала темы следует рассмотреть вопрос овлиянии учения на процесс формирования личности школьника наразных этапах его обученя. Существенными здесь являются двамомента: первый заключается в определении специфики влиянияприсваиваемых в результате учения знаний на последующую дея-тельность и поведение личности; второй — в рассмотрении усло-вий возникновения в ходе учения новых и совершенствованияимеющихся механизмов психического отражения и регуляции по-ведения.

В настоящее время установлено, что степень влияния усвоен-ных знаний на личность зависит от уровня усвоения знаний. Зна-ния могут быть усвоены на уровнях, позволяющих: а) идентифи-цировать вновь поступающую информацию о явлении с уже имею-щейся; б) описывать явления, опираясь на воспроизведение ранееусвоенной информации; в) объяснять происходящее, используявоссозданный в сознании (а если необходимо, в практических дей-ствиях) образ (или модель) соответствующего явления, в кото-ром зафиксированы важнейшие свойства, связи и отношения, оп-ределяющие его сущность; г) осуществлять преобразование пред-метов и явлений в соответствии с задачами деятельности, разви-вая для этих, целей уже сформированные знания. Например, зна-ния о явлении пластичности материалов, будучи усвоенными напервом уровне, позволят отличить пластичный материал от не-пластичного, на втором — дать описание пластичных материалов,на третьем — объяснить причины пластичности, на четвертом —добиться пластичности материала на основе необходимого преоб-разования его внутреннего строения. Знания, усвоенные на первомуровне, называют знаниями-знакомствами, на втором — знания-ми-копиями, на третьем — знаниями-умениями, на четвертом —знаниями-трансформациями. Различия функциональных возмож-ностей усвоенных знании определяются особенностями материала,позицией ученика в учебной ситуации, сформированностью у уча-щегося приемов описания, объяснения и преобразования явленийдействительности.

Помимо накопленных в процессе учения знаний, на формиро-вание личности учащегося оказывает влияние и сама учебная дея-тельность, усвоение и осуществление которой требует определен-ного уровня развития психики. В процессе учебной деятельностишкольник под руководством учителя овладевает всеми ее компо-нентами, что создает условия для становления его как субъектаучения. При этом формируются и получают необходимое развитиепсихические механизмы произвольной регуляции поведения, пред-варительного планирования и текущего контроля деятельности,отражения отношений, в которые вступают ее участники, а такжерегулирующих их норм и правил. При благоприятных обстоятель-

ствах к окончанию младшего школьного возраста механизмы пла-нирования, осуществления и контроля учебной деятельности до-стигают уровня, необходимого для успешного ее становления вподростковом возрасте. В этот период учение начинает высту-пать для школьника прежде всего, как средство организации со-циальной активности. На первый план выдвигается социальныйаспект учения. Объектом рефлексии становятся учебные и оце-ночно-товарищеские отношения со сверстниками. Проникновение в их сущность влияет на становление самооценки личности, меха-низмов контроля и саморегуляции. Эти новые для всихики ребен-ка свойства и процессы стабилизируются в юношеском возрасте,когда учебная деятельность не сводится только к усвоению об-щественно-исторического опыта, а выполняет наряду с этим функ-ции преобразования, расширения и обогащения. Учение становит-ся для человека средством, обеспечивающим эффективность егопродуктивной деятельности, превращаясь в условиях научно-тех-нической революции в процессе непрерывного- самообразования исамоусовершенствования.

Раскрытию специфики учебной деятельности как фактора фор-мирования личности школьника следует посвятить практическоезанятие, на котором студенты, используя материал наблюдения заработой учащихся на уроке, могут проследить развитие их умст-венной самостоятельности в процессе учебной деятельности. Для этого студентам необходимо до проведения занятия посетить шко-лу и выполнить задания преподавателя по изучению учебной дея-тельности школьника на уроке.