Психологические аспекты воспитания

 

Проблемы обучения и воспитания неразрывно связаны, поскольку направлены на человека как целое. Все процессы развития, обучения, воспитания протекают в единстве, во взаимосвязи. СЛ. Рубинштейн по этому поводу писал: «Ребенок не созревает сначала, а потом воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество» (1946, С.128).

В процессе воспитания происходит формирование нравственных чувств, взглядов, убеждений, идеалов, эмоциональных и волевых черт характера, соответствующих привычек. Ребенок усваивает нормы, которые являются основой для бесконфликтного общения с другими людьми. Процесс усвоения этих норм называется социализацией.

Важно подчеркнуть, что на формирование личности человека влияют разные факторы, взаимосвязанные и взаимообусловленные: 1) общественное бытие и сознание, утвердившееся в стране; 2) специфические особенности производства, быта, культуры и природы населенного пункта и географического региона в целом, в котором живет и развивается человек; 3) семья, в которой он родился и воспитывается; 4) среда неформального общения: соседи, друзья, знакомые и т.д. 5) общественное воспитание в разных внешкольных учреждениях (спортшколы, кружки и т.п.); 6) школа, в которой учится и воспитывается ученик. Отметим, что указанные факторы оказывают на ребенка свое влияние не прямо и непосредственно, а лишь преломляясь через внутренние условия самой личности школьника (психические особенности, мировоззрение, внутренние потребности и интересы, ценностные ориентации).

Психологической сущностью процесса воспитания является изучение психологических механизмов формирования личности при взаимодействии воспитателя и воспитанника, изучение эффекта воспитательных воздействий в зависимости от различных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

В работе Л.С. Выготского «Педагогическая психология», написанной в 1926 году, автор обосновывает идеи воспитания ребенка, опираясь на теоретические основы психологии и подтверждая их примерами, взятыми из практики. Отмечая актуальность идей Л.С. Выготского в настоящее время, В.В. Давыдов в предисловии к «Педагогической психологии» писал: «идеи Л.С. Выготского по-новому воспринимаются в нынешних условиях активного противопоставления творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденциям авторитарной педагогики» (Л.С. Выготский, 1991, С. 10).

Взгляды Л.С. Выготского на воспитание ребенка впоследствии получили развитие в работах представителей его научной школы (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина). Для удобства анализа теоретических положений Л.С. Выготского по поводу процесса воспитания, они были пронумерованы и рассмотрены со стороны актуальности для сегодняшнего дня (Б.Ц. Бадмаев, 2000).

1. «Ребенок воспитывается на собственном опыте. Психологическая точка
зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт
ученика представляет из себя все» (Л.С. Выготский, 1991, с.82).

Данное положение в последующем было принято в отечественной психологии в качестве основополагающего теоретического постулата для концепции развития личности.

2.    «Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика, можем
ли мы сводить к нулю роль учителя?» (там же, С.83). За учителем (при всей
самостоятельности ребенка) остается «неизмеримо более важное»
организовывать деятельность ребенка по приобретению не всякого, а нужного с социальной точки зрения опыта.

3. «Опыт ученика...всецело определяется социальной средой. Социальная
среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя
сводится к управлению этим рычагом» (там же, С.83). Хрестоматийным
примером «педагогически организованной деятельности» является
непревзойденный опыт детской коммуны им. Дзержинского у А.С. Макаренко.

4.    «При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном
процессе в двойной роли...с одной стороны, организатором воспитательной
среды, а с другой - частью этой среды» (там же, С. 85). Здесь проглядываются
истоки современных идей «педагогики сотрудничества», дискуссионных
методов обучения, когда педагог выступает равным с детьми участником игры.

5. «Воспитание имеет целью не приспособление к уже существующей
среде...элементы среды могут заключать подчас совершенно вредные и
губительные влияния. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания
выпадает тоже активная роль - лепить, кромсать элементы среды,
сочетать их самым разным образом, чтобы они осуществляли ту задачу,
которая ему нужна» (там же, С.84). Речь идет о том, чтобы учитель брался
«лепить» не ребенка непосредственно, а среду и только через нее ребенка.
Коллектив детей под руководством грамотного, любящего детей педагога
является лучшей социальной средой, воспитывающей ребенка как личность.

6. «В ребенке заключено множество будущих личностей, он может стать и
тем, и другим, и третьим. Воспитание производит социальный отбор нужной
личности» (там же, с.93). В данном случае речь идет о социализации ребенка, о
процессе превращения его в личность.

Можно сделать общий вывод: ребенка, ученика воспитывает не учитель непосредственно, а педагогически организованная учителем социальная среда, в которой ученик воспитывается сам.

В процессе воспитания большое значение имеют стихийные механизмы формирования личности. Эти механизмы стихийные, так как человек не осознает их и ими не управляет. Они действуют наиболее активно в детстве, хотя и в подростковом возрасте продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами «самопостроения». Стихийные механизмы формирования личности действуют в русле общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении, отмечается Ю.Б. Гиппенрейтер (1996, С.297). Этой потребности последнее время придается все большее значение. Именно взрослым, воспитывающим детей необходимо учитывать действие этих механизмов.

Первый механизм - сдвиг мотива на цель. В первые годы жизни воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения. У ребенка существует потребность быть с матерью, играть с ней, искать у нее зашиты, но у него нет никаких непосредственных побуждений быть аккуратным, вежливым, сдерживать себя и т.п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует и эти требования для ребенка освещены личностным смыслом. Первоначально он выполняет требования, чтобы испытывать радость - общение с матерью. Но со временем его правильные действия сами по себе доставляют ему радость. Таким образом, ребенок сначала выполнял правильное действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Затем это действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом). Важно подчеркнуть, что этот механизм работает только в том случае, если цель длительно и стойко насыщалась положительными эмоциями. Если же общение со взрослым безрадостно, то механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит.

По мере взросления ребенка расширяется круг его социальных контактов. И социальные мотивы признания, принятия, утверждения порождают новые мотивы, связанные с приобретением навыков, знаний, мастерства, а затем и идеальных мотивов - стремление к Истине, Справедливости, Красоте и т.п.

Второй стихийный механизм формирования личности - механизм идентификации. Прежде всего, дети начинают подражать своим родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежда, занятиях. Одновременно они усваивают и внутренние черты родителей - их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования. Характерной особенностью этого процесса является то, что он происходит независимо от сознания ребенка и также не контролируется в полной мере родителями. А.С. Макаренко в «Лекциях о воспитании детей» пишет: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы общаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету - все это имеет для ребенка большое значение....А если вы дома грубы или хвастливы....вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо...» (А.С.Макаренко, 1977, С. 12).

На более поздних возрастных стадиях расширяется круг лиц, из которых выбирается объект идентификации. Это может быть сверстник, знакомый взрослый, учитель, литературный или кино герой.

Третий механизм - принятие и освоение социальных ролей. Занимая определенную позицию среди окружающих его людей, человек должен выполнять социальную роль, т.е. осуществлять те действия, которых от него ожидают окружающие. В своей жизни человек задействован в разных ролях. Освоение все новых социальных ролей влияет на формирование личности: появляются новые мотивы, видоизменяются системы взглядов, ценностей, отношений. Именно в семье у ребенка могут появиться такие социально-психологические роли, как «помощник», «равноправный участник беседы», «интересный человек» и т.д.

Рассматривая процесс воспитания во взаимосвязи с развитием личности ребенка, с психологической точки зрения можно сказать, что воспитание ребенка - это процесс развития мотивационно - потребноспшой сферы его психики, процесс открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности. (Б.Ц.Бадмаев, 2000, С. 115). Формирование у ребенка мотивов поведения, с одной стороны, а с другой - доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения и является сущностью воспитания.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязи основных элементов: 1) цели и содержание; 2) методы и средства; 3) достигнутые результаты.

 

5.2. Структура воспитательного процесса 5.2.1.Цели и содержание воспитания

 

Цели воспитания всегда отвечают состоянию и перспективам развития общества, его определенной экономической и социальной структуре. В прежние времена критерии, цели воспитания предлагала религия. Так как религии в качестве институтов морали не могли своевременно учитывать требования, нужды и потребности человека в его социальном окружении, их функции стало выполнять эмансипированное общество, которое и взяло на себя роль носителя социальных норм.

В научном плане «намечать и указывать цели воспитания - дело общей педагогики и социальной этики», - отмечал Л.С. Выготский (1991, С.83). На языке современной психологии это звучит как аксиома: «Цели воспитания задаются, как известно, не психологией, а обществом» (А.В.Петровский, МГ.Ярошевский, 1996, С.390). Педагогическая психология должна вскрывать формальную сторону воспитательного процесса независимо от его целей.

были конкретными и жизненными... Говорить об отвлеченных идеалах воспитания как о развитии цельной и гармоничной личности или культурного и цивилизованного человека с точки зрения научной бессмысленно, ибо это ничего не означает для выбора тех связей, которыми мы должны пользоваться в воспитательном процессе. Научно формулировать цели воспитания - значит совершенно конкретно и точно наметить ту систему поведения, которую мы желаем осуществить в нашем воспитаннике" (Л.С. Выготский, 1991, С.89).

В.А. Петровский и его коллеги обозначили цель воспитания таким понятием как «устремление», то есть то, какие личностные качества стоит развивать у ребенка. Ответов в теории несколько. Один из них - развивать способности (Л.А. Венгер) или шире: создавать фон «могу». Второй --приобщать ребенка к кругу общечеловеческих ценностей (создавать фон «хочу»). Говоря словами Д.Б. Эльконина, «могу» означает развитие интеллектуально-познавательной сферы (операционно-технических возможностей), а «хочу» - это развитие мотивационно - потребностной сферы ребенка. Если представить, что «хочу» и «могу» выступают совместно, то это и будет искомая форма активности личности, которую надо воспитать в ней. Именно в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику процесс воспитания обнаруживает свою специфику.

По направлению выделяют умственное (развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя); нравственное (этические требования общества, основные постулаты которых были представлены в Библии и Коране); трудовое (развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности); физическое (тренировка двигательных навыков, закаливание организма) и эстетическое (развитие эстетического отношения к действительности) воспитание, В настоящее время, как отмечают современные авторы, формируются новые направления воспитательной работы -гражданское, правовое, экономическое, экологическое (А.А. Реан, Н.В. Бордовская, СИ. Розум, 2000; Б.Ц. Бадмаев, 2000).

Таким образом, учителю, родителю, воспитателю важно наметить конкретные цели воспитания, учитывая индивидуальные особенности ученика, условия его развития, мотивы его действий.