Технологія інтерактивного навчання.

Інтерактивне навчання («і nteract»: «inter» – взаємний і «а ct» – діяти) – навчання, яке базується на засадах людських взаємин і взаємодій у навчальному середовищі (Б.Ц. Бадмаєв, М.В. Кларин).

Таким чином, інтерактивний – здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортніумови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Такий підхід до навчання не є абсолютно новим для української школи. Частково він використовувався ще в перші десятиріччя минулого століття і був поширений у педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки. Наприклад, в школі м. Корін (між Києвом та Житомиром) А. Рівін у 1918 році використовував у навчанні учнів роботу в парах змінного складу, за допомогою чого учні за один рік проходили програму трьох-чотирьох років навчання. У школі навчалось одночасно 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків, як таких, у школі не було. Впродовж занять учні вільно рухались, розмовляли один з одним. В основу методики А. Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам».

Розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти в працях В.О. Сухомлинського, творчості вчителів – новаторів 70-80-х рр. (В. Ф. Шаталов, Є. Ільїн, С. Лисенкова, Ш.О. Амонашвілі та ін.), теорії розвивального навчання.

Науковими засадами інтерактивного навчання є:

· психолого-педагогічні дослідження організації особистіно орієнтованої педагогічної взаємодії в процесі навчання, а також в аспекті професійної підготовки фахівців дошкільної освіти (К. Абульханова-Славська, І.Д. Бех, І. Зимня, О.Л. Кононко, В. Ляудис, В.О. Моляко, О. Пєхота, С. Подмазін, І.С. Якиманська);

· впровадження технологій інтерактивного навчання в умовах навчальних закладів (В. Ляудис О. Пєхота, Л. Пироженко, О.І. Пометун), де педагог виступає не тільки як методист і психолог, фасилітатор, але, і перш за все, як особистість зацікавлена як предметом так і учнівською, чи студенстькою аудиторією, спроможною створити і підтримувати в аудиторії атмосферу творчості.

Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують під час викладання різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (СІША, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття. В Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О.І. Пометун.

Сутність інтерактивного навчання

Навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учасників: співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання.

Організація інтерактивного навчання

Передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації.

Цілі і завдання інтерактивного навчання:

· розширення пізнавальних можливостей учнів, зокрема у здобуванні, аналізі та застосуванні інформації з різних джерел;

· можливість перенесення отриманих умінь, навичок та способів діяльності на різні предмети та позашкільне життя учнів;

· формування глибокої внутрішньої мотивації.

Для з’ясування сутності інтерактивного навчання скористуємось класифікацією, яка запропонована Я. Голантом в 60-х рр. минулого століття і в якій було виділено активну і пасивну моделі навчання. До цієї класифікації додамо ще характеристику інтерактивного навчання.

Правила організації інтерактивного навчання:

1. До роботи мають бути залучені всі учні.

2. Активна участь у роботі має заохочуватися.

3. Учні повинні самостійно розробляти і виконувати правила роботи в малих групах.

4. Учнів повинно бути не більше 30 осіб. Лише в цьому випадку можлива продуктивна праця.

5.Учні повинні бути підготовлені до роботи в малих групах.

Класифікація інтерактивних технологій

1. За метою уроку та формою організації навчальної діяльності

(О. Пометун, Л. Пироженко):

· технологія кооперативного навчання;

· технологія колективно- групового навчання

· технології ситуативного навчання;

· технології опрацювання дискусійних питань

2. За розподілом інтерактивних методів (В.В. Мельник):

· превентивні інтеракції (тренінг, консультації та ін.);

· імітаційні інтеракції (інсценування, ділові ігри, диспут, «мозковий штурм» та ін.);

· неімітаційні інтеракції (проблемна лекція, конференція, практикум тощо)

Діяльність учителя під час організації та планування інтерактивного навчання:

Для ефективного навчання:

· дати завдання дітям для попередньої підготовки: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

· відібрати до заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

· під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно, або «граючись» виконали його;

· на одному занятті можна використовувати одну (максимум – дві) інтер­активну вправу, а не їх калейдоскоп;

· дуже важливим є про­ведення спокійного глибокого обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентування уваги й на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

· проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов’язані з інтерактивними завданням

Для контрою за ходом навчання:

· глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі додатковий, напри­клад різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

· старанно спланувати

· і розробити заняття: визначити хронометраж, ролі учасників, підготу­вати питання і можливі відповіді, виробити критерії оцінки ефективності заняття;

· мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікавіших для учнів випадків, проблем; оголошення очікуваних результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

· передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо

Впровадження інтерактивного моделювання особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії передбачає:

· інтенсифікацію навчання за допомогою схемних і знакових моделей навчального матеріалу;

· використання “Шлейфу методичних прийомів” (В.Ф. Шаталов): повторення, графічні логічні диктанти, пошук помилок, відкриті думки, творчий конспект тощо;

· поєднання педагогічних технологій з конкретною модифікацією ділових ігор створення атмосфери довіри, доброзичливості, тактовності, заохочення, схвалення дій учня, студента, що сприяє розвитку впевненості у власних силах і досягненні поставленої мети.

Ігрові технології навчання.

Гра багатогранна, вона розвиває, виховує, розважає, соціалізує. Але історично одна з головних її задач ­навчання. З моменту свого виникнення гра постає основною формою відтворення реальних життєвих ситуацій, сприяє виробленню необхідних людських рис, якостей, навичок, звичок, розвитку здібностей. Так, у давніх Афінах (VI–IV ст. до н. е.) процес виховання й навчання здійснювався в дусі змагань: діти постійно змагалися з гімнастики, у танцях, музиці, малюванні, самостверджувались і відшліфовували свої кращі якості. У Західній Європі в епоху Відродження й реформації Т. Кампанелла й Ф. Рабле пропагували принцип ігрового навчання (коли учні в грі опановують основи наук). У XV–XVII ст. Я. А. Коменський закликав усі «школи-майстерні» перетворити на місця ігор. На його думку, навчання в будь-якій школі може стати універсальною грою, яка відповідає віку кожного учня. У своїх трудах гру як особливу форму навчання рекомендували Ж.-Ж. Руссо й Ф. Фрабель. Поняття «гра» в педагогічній літературі трактується досить по–різному. За Г. Селевком гра – «це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та вдосконалюється самоуправління поведінкою».

І. Підласий трактує пізнавальну (дидактичну) гру як «спеціально створені ситуації, що моделюють реальність, із яких учням пропонується знайти вихід».

У педагогічній енциклопедії читаємо: «Гра – засіб фізичного, розумового та морального виховання дітей». Дійсно, гра – це складне, багатогранне явище, яке неможливо однозначно трактувати. Навчальна гра може тривати від кількох хвилин до цілого уроку й може використовуватися на різних етапах, а також у позакласній роботі.

Будь–яка гра включає три основні етапи:

· підготовчий (формулюється мета гри, відбирається навчальний зміст, розробляється сценарій, готується обладнання, розподіляються ролі, проводиться інструктаж тощо);

· безпосереднє проведення гри;

· узагальнення, аналіз результатів.

На відміну від розвивальних, навчальні ігри мають пев­ні істотні характеристики та сталу структуру. До основних взаємопов’язаних компонентів гри належать (за В. Коваленком, П. Підкасистим):

• ігрова задумка;

• правила;

• ігрові дії;

• дидактичні завдання (пізнавальний зміст);

• обладнання;

• результат гри.

Ігрові технології навчання відрізняються від інших технологій тим, що гра:

• добре відома, звична й улюблена форма діяльності для людини будь-якого віку;

• ефективний засіб активізації. У грі легше долаються труднощі, перешкоди, психологічні бар’єри;

• мотиваційна за своєю природою (по відношенню до пізнавальної діяльності вона вимагає від учнів ініціативності, творчого підходу, уяви, цілеспрямованості);

• дозволяє вирішувати питання передачі знань, умінь, навичок;

• багатофункціональна, її вплив на учня неможливо обмежити одним аспектом;

• переважно колективна, групова форма роботи, в основі якої знаходиться змагання. В якості суперника може бути як сам учень (переконання себе, покращення свого результату), так і інший;

• має кінцевий результат. У грі учасник має отримати приз: матеріальний, моральний (грамота, широке оголошення результату, заохочення) психологічний (самоствердження, самооцінка);

• має чітко поставлену мету й відповідний педагогічний результат (В. Кругляков, 1998).

На практиці в системі активного навчання використовуються такі моделі навчальної гри: імітаційні, операційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання.

В імітаційних іграх під час заняття імітується діяльність організацій, подій, конкретна робота людей (журналіст, політик, вчений, педагог тощо), обстановка, умови, в яких відбувається подія. Сценарій імітаційної гри містить сюжет події, опис структури та призначення імітованих об’єктів. Прикладом може бути урок–мандрівка, урок–екскурсія тощо.

Операційні ігри допомагають відпрацювати виконання конкретних специфічних операцій (методику проведення дискусії, конференції, бесіди, диспуту). В операційних іграх моделюється процес діяльності. Вони проходять в умовах, що імітують реальну обстановку (урок-розслідування, урок-суд).

У рольових іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій. Між учасниками розподіляються ролі з обов’язковим змістом відповідно до проблемної ситуації, винесеної на обговорення. Для проведення ігор доцільно використовувати типи нестандартних уроків: урок-КВК, урок-подорож, урок-казка, урок-композиція.

Усі навчальні ігри, активізуючи увагу, підвищуючи інтерес до вивчення предмета, мають спільні вимоги до проведення: коли гра вже почалася, ніхто не має права втручатися й змінювати її хід (лише корегує дії учасників, якщо вони змінюють мету гри), наприкінці кожної гри мета аналізується та обговорюється, констатуються результати, оцінюються (словесно) результати.

Структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі компоненти:

• спонукальний (потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання брати участь у грі);

• орієнтувальний (вибір засобів і способів ігрової діяльності);

• виконавчий (дії, операції, які надають можливості реалізувати ігрову мету);

• контрольно-оцінювальний (коригування та стимулювання активності в ігровій діяльності).

Модель третього типу – проблемне навчання: ”Учень як об’єкт педагогічних впливів та суб’єкт пізнавальної діяльності”. Характер навчального процесу передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учня. Методи навчання, якими в межах даної концепції оперує викладач,є постановка проблем і завдань, обговорювання їх, дискусії, сумісне планування. Учень за таких умов оволодіває навчальними діями розв’язування завдань (стратегією спроб і помилок, експериментуванням, здатністю висувати й перевіряти гіпотези), діями оцінки результату й контролю навчальної діяльності, вибору й застосування понять.

Технологія проблемного навчання поширилася в 20–30-х роках у радянській та зарубіжній школі. Проблемне навчання базується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога й педагога Дж. Дьюї (1859–1952), який заснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план було замінено ігровою і трудовою діяльністю. Заняття читанням, лічбою та письмом проводилися лише у зв’язку з потребами – інстинктами, які виникали у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Дьюї виділив чотири інстинкти для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.

Для задоволення цих інстинктів дитині надавались як джерела пізнання: слово, твори мистецтва, технічне обладнання. Діти втягувались у гру і практичну діяльність – працю.

Фундаментальні роботи, присвячені теорії і практиці проблемного навчання, з’явилися наприкінці 60-х – початку 70-х рр. XX століття. Великий внесок у розробку технології проблемного навчання зробили вчені Т.В. Кудрявцев, А. М. Матюшкін, М.І. Махмутов, В.О. Оконь та ін.

Концептуальні положення технології проблемного навчання (за Дж. Дьюї):

• дитина в онтогенезі повторює шлях людства в пізнанні;

• дитина, як активний суб’єкт навчання, засвоює матеріал не просто слухаючи чи сприймаючи органами чуття, а для задоволення потреб у знаннях, які виникли у неї.

Сучасними концепціями навчання в межах моделі проблемного навчання є: теорія розвивального навчання В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, Л.В. Занкова теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна, теорія проблемного навчання А.М. Матюшкіна, програмоване навчання Н.Ф. Тализіної й ін. Кожна з них певним чином використовує проблемні завдання.

Проблемне навчання – метод навчання, який базується на здобуванні учнями нових знань через розв’язування теоретичних і практичних проблем.

Проблемна ситуація виникає тільки тоді, коли є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення й наявні певні ускладнення.

Проблемне навчання включає чотири схематично виділені етапи розв’язування будь-якого проблемного завдання:

· Перший етап – усвідомлення учнями загальної проблемної ситуації.

· Другий етап – виникнення проблемної ситуації на основі аналізу умов завдання й чіткого усвідомлення, що його неможливо розв’язати наявними стандартними засобами.

· Третій етап – реалізація нового принципу через висунення, зміну й перевірку гіпотез щодо шляхів розв’язування проблемної ситуації з урахуванням нової ситуації.

· Четвертий етап – створення педагогічних умов для перевірки вирішення проблеми.

 

Схема рівнів проблемності навчання за В.А. Крутецьким

Рівень проблемності	Ситуації		Дії учня	Кількість  ланок,що передається учню
	Дії учителя	Кількість ланок,що зберігається за вчителем
0 (Традиційне навчання)	Ставить проблему, формулює її розв’язує, перевіряє правильність розв’язання	4	Запам’ятовує розв’язування проблеми	0
Перший	Ставить проблему, формулює її	2	Розв’язує проблему, перевіряє правильність розв’язання.	2
Другий	Ставить проблему	1	Формулює проблему, розв’язує її, перевіряє правильність розв’язання	3
Третій	Організовує, керує, контролює навчання	0	Усвідомлює проблему, формулює її, розв’язує, перевіряє правильність розв’язання	4

 

Цілі та завдання проблемного навчання:

• набуття знань, умінь, навичок;

• засвоєння способів самостійної діяльності;

• розвиток пізнавальних і творчих здібностей.

Під час проблемного навчання вчитель не повідомляє знання в готовому вигляді, а ставить перед учнем завдання (проблему), зацікавлює його, викликає в нього бажання знайти спосіб її розв’язання.

Методичні прийоми, які використовуються вчителем для створення проблемних ситуацій:

• учитель підводить учнів до суперечності й пропонує їм самостійно знайти спосіб її вирішення;

• зіштовхує протиріччя практичної діяльності;

• викладає різні точки зору з одного й того ж питання;

• спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуацій, співставляти факти;

• ставить конкретні запитання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку мислення);

• визначає проблемні теоретичні і практичні завдання (наприклад, частково-пошукові або дослідницькі);

• ставить дослідницькі завдання (наприклад, з недостатніми або надлишковими даними, з суперечливими даними, свідомо допускаючи помилки тощо).

За ступенем пізнавальної самостійності учнів проблемне навчання здійснюється в трьох основних формах: проблемний виклад; частково-пошукова діяльність та самостійна дослідницька діяльність.

Отже, проблемне навчання являє собою, по суті дослідницький тип навчання.

Під час проблемного викладання вчитель, поставивши проблему, розкриває шлях її вирішення, демонструє учням хід наукового мислення, змушує їх слідкувати за діалектичним рухом думки до істини, робить їх немовби співучасниками наукового пошуку.

Проектна технологія

Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці. Він виник ще у 20-ті роки минулого сторіччя в США. Його називали також методом проблем і пов’язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії й освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї та його учнем В. Кілпатріком. Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі через діяльність учня відповідно до його особистого інтересу в цьому навчанні.

Ідеї проектного навчання виникли в Росії практично пара­лельно з розробками американських педагогів під керівництвом російського педагога С.Т. Швацького в 1905 р. Під його керівництвом була організована група співробітників-однодумців, які намагалися активно використовувати проектні методи в практиці викладання.

У Великій Британії, США, Бельгії, Фінляндії, Німеччині та багатьох інших країнах ідеї Дж. Дьюї знайшли широкий відгук і втілення. Раціональне поєднання теоретичних знань та їх практичне використання в проектній технології можна сформулювати тезисом: «Я знаю, навіщо мені потрібно, де і як я зможу використати все те, що я знаю».

Враховуючи широке розповсюдження на практиці проектної технології навчання, варто окреслити основні поняття, ознаки даної технології.

Слово «проект» запозичено з латинської й походить від слова «proectus», яке буквально означає «кинутий уперед». У сучасному розумінні проект – це намір, який буде здійснено в майбутньому.

Проект – сукупність певних дій, документів, текстів для створення реального об’єкта, предмета, створення різного роду теоретичного/практичного продукту.

Часто ототожнюють два різних види діяльності проектування й дослідження. Дослідження виявляє те, що вже існує, проектна діяльність створює новий продукт. Тобто проектування передбачає планування, аналіз, пошук, реалізацію, результат (замислив → спроектував → здійснив). Під час дослідження обирається явище (природне), яке викликало питання. Описується дане явище за допомогою цифр, графіків, схем, будується модель явища.

Цілі і завдання проектної технології:

• не тільки передати учням суму знань, а ще й навчити здобувати ці знання самостійно, застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних і практичних завдань;

• сприяти формуванню в учнів комунікативних навичок;

• прищепити учням уміння користуватися дослідницькими прийомами: збирання інформації, аналізу з різних точок зору, висування гіпотез, уміння робити висновки.

Можуть бути різні підстави для вибору тематики проекту, яку можуть запропонувати як вчителі так і самі учні.

Типи проектів:

1. Творчі проекти. Не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Вони заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення – рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, вечір, свято тощо. І тоді потрібні сценарій фільму, програма свята, макет журналу, альбому, газети.

2. Ігрові проекти. Учасники беруть собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже висока, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.

3. Інформаційні проекти спрямовані на збирання інформації про який-небудь об’єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність; методи отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні, інтерв’ю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм); презентація (публікація, в тому числі в електронній мережі, обговорення у те­леконференції). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їхнім модулем.

4. Практико-орієнтовані проекти. Результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, словник, проект шкільного саду). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є хороша організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження у практику.

5. Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета й об’єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висування гіпотез розв’язання проблеми і намічення шляхів її розв’язання.

Проектна технологія використовує всі кращі ідеї традиційної та сучасної методики викладання. Навчальне проектування орієнтоване перш за все на самостійну діяльність учнів: індивідуальну, групову або колективну, яку учні виконують упродовж певного часу.

Таким чином, основні типи навчання та їхні психологічні моделі розвиваються й ускладнюються в процесі культурно-історичного розвитку суспільства

 

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Дайте характеристику методів і форм організації навчання в історичному контексті.

2. Покажіть їхню соціокультурну зумовленість і часову динаміку.

3. Відтворіть психологічні моделі основних типів навчання, які діють у сучасній школі.

4. Покажіть специфіку традиційного навчання через характеристику основних компонентів його психологічної моделі.

5. Розкрийте психологічну суть моделі вільного навчання.

6. Які теорії навчання побудовано за принципом психологічної моделі третього типу?