Вимоги до психолого-педагогічних досліджень

1.Основні методологічні принципи педагогічної психології

 

Література:

Вікова та педагогічна психологія: навчальний посібник/ В.М. Поліщук, - Вид. 3-тє, виправ. – Суми: Університетська книга, 2010. – 352 с. – 225-235 с.

Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник./ О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. 2-ге видання. К.: Каравела, 2007.-400 с – 39-54 с.

Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч. посібник. / О. І. Власова. - К.: Либідь,2005.- 400с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя. – М.: Универстетская книга, Логос, 2007. 384 с.- 28-41 с.

Лисянська Т. М. Педагогічна психологія: Навч посібник – 2-ге видання, випр. І доп. / Т. М. Лисянська – К.: Каравела, 2012. – 264 с. – 21- 24 с.

Лисянська Т. М. Педагогічна психологія: Практикум: Навч. посіб. / Т. М. Лисянська – К.: Каравела, 2009. – 224 с. – 8-18 с.

Савчин М. В. Педагогічна психологія: Навч. посібник. / Савчин М. В. – К.: Академвидав, 2007. – 30 с –14-25 с.

 

Ключові поняття: метод, методологія, принципи: детермінізму, розвитку, єдності психіки і діяльності, об'єктивності, системності, особистісного підходу, єдності психіки й діяльності, об'єктивності, системності, особистісного підходу, організаційні методи, емпіричні методи, психологічне консультування і психокорекція.

 

Метод (у перекладі з грецької означає шлях або спосіб) - це здобування наукової інформації про об'єкт дослідження.

Методологія як наука про методи означається сукупністю принципів, дотримування яких забезпечує ефективний добір і використання методів у ході організації й проведення наукових досліджень, у тому числі й психолого-педагогічних.

Отже, методологічні принципи педагогічної психології є основою добору методів, методик та технік у конкретному психолого-педагогічному досліджені або практичному обстеженні.

Принцип детермінізму передбачає закономірну й необхідну залежність психічних явищ від факторів, що породжують ці явища. Детермінізм може бути: причинний, цільовий, системний і статистичний.

Причинний детермінізм передбачає сукупність обставин, що передують у часі наслідкові й викликають його. Таке бачення орієнтує дослідника на пошук достовірних причин і наслідків реалізації педагогічної взаємодії.

Цільовий детермінізм означає, що передбачаючи результат,мета як закон визначає спосіб її досягнення. Це зобов’язує дослідника коректно, відповідно до визначеної цілі добирати адекватні методи досягнення її.

Системний детермінізм, засвідчує залежність окремих компонентів системи від якостей цілого, і вимагає від дослідника перш за все визначитись з основними характеристиками системи педагогічної взаємодії у цілому (її вимогами, структурою та особливостями перебігу основних процесів) і вже з урахуванням такої інформації переходити до вивчення особливостей активності її окремих елементів (педагога або вихованця).

Статистичний детермінізм базується на твердженні, що при однакових причинах виникають різні в певних межах ефекти, які підкоряються статистичній закономірності.

Отже, принцип детермінізму в педагогічній психології пов'язаний з особливою роллю навчання й виховання в процесі соціалізації особистості, яка зумовлюється співвідношенням зовнішніх і внутрішніх умов психічної активності людини, а також впливом попередніх етапів психічного розвитку на наступні етапи в організації психолого-педагогічних діагностичних і розвивальних дисциплін.

Принцип розвитку вимагає вивчати будь-яке психічне явище як процес, що має свій початок, апогей і завершення, розглядаючи його в системі трьох координат:

·  актогенезу як процесу виникнення або розвитку психічного явища у відповідь на конкретний, окреслений у часі педагогічний вплив;

·  онтогенезу як процесу прижиттєвого розвитку особистості;

·  історіогенезу, або соціогенезу, як процесу розвитку матеріального й духовного виробництва сучасної цивілізації.

Психічний розвиток особистості відбувається лише за умов цілісної ситуації розвитку, що являє собою складну систему взаємопов’язаних процесів, у якій актогенез психіки дитини є лише моментом її онтогенезу, ним зумовлений. Існує й зворотний вплив актогенезу на темпи й характер розвитку психіки. А сам онтогенез, відбуваючись у соціумі,відчуває на собі значний вплив соціогенезу (комп’ютерізація, інноваційні технології навчання та виховання).

(Філогенез – становлення психічних структур у ході біологічної та соціальної еволюції).

Принцип єдності психіки і діяльності відображає становлення внутрішнього змісту психіки через розвиток її зовнішньої активності (пізнавальна й практична діяльність обумовлює розвиток особистісних якостей особисті, її соціалізацію) (С.Л.Рубінштейн “Проблеми загальної психології ”). Даний принцип зобов’язує дослідника з метою повнішої й адекватнішої оцінки рівня психічного розвитку дитини фіксувати та аналізувати активність дитини в трьох типах діяльності:

· провідній для віку дитини, яка досліджується;

· новій, що зароджується в межах провідної й стане такою на наступному віковому етапі;

· такій, що збереглася поруч із провідною, але вже втратила свої провідні позиції.

Зміст принципу стає зрозумілим у ситуаціях необхідності організації корекційно-розвивальної роботи з дитиною (розвиток уваги, інтелектуальної лабільності, здатності до навчання, обдарованості).

Принцип об'єктивності забезпечує достовірність наукової інформації. Для реалізації його необхідно знайти такі методичні умови, за яких стає можливим подальше максимально стабільне відтворення одержаних даних і нівелюваня фактів дослідження. Реалізація принципу об’єктивності передбачає дотримання таких правил:

1. При створенні дослідницької програми враховувати обмеженість деяких методів в аспекті достовірності результатів застосування їх на дитячій вибірці (самоспостереження, анкетування тощо).

2. Будувати методики дослідження відповідно до цілей та завдань виховання й навчання на кожному віковому етапі.

3. При дослідженні ефективності нових методів навчання й виховання та резервів психічного розвитку вихованців забезпечувати максимальну еквівалентність експериментальної й контрольної груп.

При порівнюванні рівня психічного розвитку дітей, навчальності за змістовними особистісними характеристиками враховувати соціально-економічні,історичні та етнопсихологічні розбіжності їхнього онтогенезу.

Принцип системності передбачає розглядання психологом будь-якої ситуації як системи взаємопов'язаних елементів, характеристики кожної складової якої зумовлені своєрідністю загальносистемних ознак. За цим принципом має досліджуватися будь-який прояв об’єкта наукового аналізу як елемента педагогічної системи, особливості якого визначаються його положенням у ній, потенціалом готовності до взаємодії та характером активності пов’язаних з ним суб’єктів взаємодії.

Принцип особистісного підходу передбачає у будь-якому випадку виходити з положення про цілісність особистості як системи, яка діє у певних обставинах. Це означає, що в кожному окремому випадку досліднику необхідно виходити з усієї сукупності основних не лише зовнішніх, якими є характеристики середовища, ай внутрішньо особистісних детермінант активності об’єкта дослідження (особливості спрямованості особистості, розвиток форм її діяльності та своєрідність предметного змісту свідомості, які в кожний конкретний момент життєдіяльності особистості сукупно накладаються на плинні ситуативні умови середовища, забезпечуючи тим самим лише цій людині притаманні, індивідуалізовані способи реагування на обставини дійсності).

Реалізація принципів системності та особистісного підходу в педагогічній психології сприяє дотримання таких вимог:

· аналізувати об’єкт дослідження у зв’язку з конкретною педагогічною ситуацією;

· досліджувати педагогічні явища за об’єктивно вираженими показниками, враховуючи різноманітність проявів особистості;

· досліджувати особистість вихованця у зв’язку з умовами життєдіяльності групи, до якої він входить.

Таким чином, методологічні принципи педагогічної психології є не лише абстрактними елементами методологічної системи, а й продуктивними евристиками (знахідками), які в сукупності утворюють основні координати семантичного простору професійного мислення психолога.

2.Організаційні методи педагогічної психології

Методи сучасної педагогічної психології можна розглядати в системі різних класифікацій (С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв).

Б.Г.Ананьєв у праці “Про методи сучасної психології” для організації дослідження в педагогічній психології запропонував зручну класифікацію, яка відображає основні кроки розгортання й проведення науково-дослідної роботи, поєднавши їх в чотири групи методів: організаційні; емпіричні; статистичної обробки даних; інтерпретаційні. Зміст двох останніх груп – універсальний для будь-якого дослідження.

Організаційні методи тісно пов’язані з визначенням мети, структури й процедури дослідження, добором його методичного складу та підготовкою. Виділяють такі організаційні методи: порівняльно-зрізовий; лонгетюдний; комплексний.

Порівняльно - зрізовий метод - визначення динаміки психічного явища, яке вивчається, в умовах організованого педагогічного середовища. Часово-просторові межі тут добираються довільно. Можна порівнювати результати актогенезу як процесу виникнення або розвитку психічного явища у відповідь на конкретний, окреслений у часі педагогічний вплив (вікові відмінності в розвитку певних психічних функцій дітей в умовах запровадження нової педагогічної технології; результативність нового методичного прийому; порівняння результатів перехресного оцінювання знань з певного предмету в навчальних групах.тощо). Перевагою порівняльно-зрізового методу є короткочасність дослідження для отримання результатів. Вадою його вважається нівелювання індивідуальних розбіжностей у розвитку піддослідних певної групи внаслідок орієнтації на найсуттєвіші групові відмінності.

Лонгетюдний метод – це індивідуальна монографія про хід розвитку людського індивіда за певних педагогічних умов або ж моніторинг ефективності впливу певних умов розвивально-виховного середовища. Продуктивність лонгетюдного дослідження забезпечується його тривалістю та змістовною характеристикою періодів, що вивчаються. За умов застосування лонгетюдного методу рельєфно виступають індивідуальні розбіжності в показниках розвитку вибірки, чітко фіксуються мінливість або стійкість окремих особистісних якостей піддослідних. Вперше найтриваліший лонгетюд було проведено в 1929 р. вченими інституту Фезла в Америці. Ці дослідження узагальнено у книзі Дж.Кагана й Г.Мойса “Від народження до зрілості: Дослідження психічного розвитку”. В Україні найтриваліший лонгетюд було застосовано у 1970 – 1980 роках під керівництвом академіка А.В.Киричука. Результати дослідження показали, що статус дитини вкупі однолітків дошкільного й молодшого шкільного віку не є таким динамічним,як традиційно вважалось у психолого-педагогічній науці.

Комплексний метод має на меті встановити зв'язки й залежності між явищами різного роду (фізичним, фізіологічним, психічним та соціальним розвитком особистості). К. Д. Ушинський ще в середині ХІХ ст. закликав науковців до створення педагогічної антропології як комплексної науки про розвиток людського індивіда. Стенлі Хол у 1904 р. проголосив про створення нової комплексної науки про розвиток дитини – педології (в перекладі означає дітоведення, яке передбачає забезпечення фізичного, психічного й соціального розвитку дитини в спеціально організованих педагогічних умовах). У 1907 р. В. М. Бехтерєв заснував у Росії Інститут педології. Л. С. Виготський, П. П. Блонський та інші називали себе педологами. В 1936 р. постановою Наркомпросу СРСР за недостатньо кваліфіковане застосування психолого-педагогічних методів дослідження психічного розвитку дітей педологія як наука була заборонена. Б.Г.Ананьєв, В.С.Мерлін продовжували застосовувати комплексні лонгетюди для дослідження і порівняння антропометричних і фізіологічних показників, даних успішності навчання, самооцінки, мотивації у школярів і студентів.

Слід зазначити,що в умовах застосування лонгетюдного і комплексного методів зберігається ризик гіпертрофування індивідуальних розбіжностей у показниках, на відміну від порівняльно-зрізового методу, де вони, навпаки, нівелюються.