Методика чтения лекций по психологии.

Вузовская лекция — одно из главных звеньев дидактического цикла обучения. Ее цель — формиро­вание ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала и вовле­чение их в самостоятельную учебно-исследовательскую работу. В образовательном процессе совре­менной высшей школы лекцию часто называют «горячей точкой», поскольку, во-первых, в педагогиче­ской литературе и практике не существует однозначного мнения о дидактической ценности лекции как формы обучения; во-вторых, для подготовки и проведения лекции от преподавателя требуется опреде­ленный уровень профессиональной готовности, педагогического мастерства.

В настоящее время наряду со сторонниками лекционного изложения учебного материала есть и про­тивники введения лекции в учебный процесс. Последние руководствуются следующими доводами:

1. Лекция приучает студентов к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельную мыслительную деятельность, критическое мышление.

2. Лекция уменьшает мотивацию студентов к самостоятельной учебной и исследовательской работе.

3. Лекции более востребованы, если нет учебников или их недостаточно.

4. В ходе лекции затруднена реализация личностно ориентированного подхода в обучении, обучаю­щиеся на разном уровне усваивают учебный материал, поскольку некоторые из них успевают лишь осмыслить материал, другие — только механически записать слова лектора.

Однако вместе отказ в учебном процессе от лекций снижает научный уровень профессиональной подготовки студентов. В этой связи лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой орга­низации учебного процесса в вузе. Именно в ходе лекционного занятия преподаватель концентрирован­но, системно, в логической связи излагает новый учебный материал. При этом он раскрывает понятий­ный аппарат конкретной научной области, ее методологию; обосновывает внутри- и межпредметные связи; проводит анализ и дает научную оценку состояния и развития теории и практики; показывает значимость изучаемого предмета и соответствующей науки для профессионального становления сту­дентов. Кроме того, лекция является наиболее экономичным способом передачи обучающимся новой информации, нового учебного материала. При этом выдвигается важнейшее педагогическое требование к ее проведению — в условиях внедрения учебно-методических комплексов, современных информаци­онных технологий, когда становятся доступными для каждого студента электронные и бумажные вер­сии лекционного материала, лекция приобретает проблемно-исследовательский характер и превращает­ся из пассивной в активную форму обучения.

В учебном процессе складывается ряд обстоятельств и ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой, а именно:

- при отсутствии учебников по новым курсам лекция выступает в качестве основного источника ин­формации;

- новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

- отдельные разделы учебника особенно сложны для самостоятельного изучения студентами и тре­буют методической переработки лектором;

- по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции, поэтому лекция необхо­дима для их объективного освещения;

- лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью развития у них мотивов к учению, познавательной активности; формирова­ния мировоззрения, профессионального мышления. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции на студентов играет важную роль в преподавании как соци­ально-гуманитарных, так и естественно научных дисциплин.

Другими преимуществами лекции выступают:

- творческое общение лектора с аудиторией, сотрудничество, эмоциональное взаимодействие;

- лекция — весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;

- лекция активизирует мыслительную деятельность студентов, если содержание лекции ими понято и осмыслено. В этой связи задачей лектора является развитие активного внимания студентов, во­влечение их в ходе лекции в разные виды самостоятельной работы.

В последнее время в практике высшей школы наметилась тенденция свободного выбора студентами учебных курсов, что актуализирует проблему лекторского мастерства. От уровня методической подготовки преподавателя, его мастерства зависит максимальное использование педагогически потенциаль­ных возможностей этой ведущей формы вузовского обучения. Как известно, процесс обучения начина­ется на лекции, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой сту­дентов. В этой связи достаточный научно-методический уровень проведенной лекции является услови­ем эффективной организации учебного процесса, включения обучающихся в самостоятельную учебно-исследовательскую деятельность.

«Лекция в вузе не должна сводиться к пересказу содержания учебника или других литературных ис­точников, она представляет личное научно-педагогическое творчество преподавателя в определенной области знаний и всегда носит авторский характер». Таким образом, лекция представляет собой специ­ально организованную совместную деятельность преподавателя и студентов, проходящую по установ­ленному порядку, в определенном месте и направленную на решение образовательных задач.

Лекция в учебном процессе выполняет следующие функции:

- информационную (передача новой информации, учебного материала, научных знаний). Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрыва­ет особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас. Лекция для студента - это форма получения научной информации, преподносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного.

- ориентирующую (вхождение в науку и будущую профессию, знакомство с учебной дисциплиной, постановка научных и прикладных проблем, требующих дальнейшей разработки). Лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезисов теорий, идей (когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективны­ми жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения). Список рекомендуемой лектором литера­туры также ориентирует слушателей в изучении темы.

- методологическую (дается представление о методологии науки, методах и методиках исследова­ния);

- мотивационно-стимулирующую (побуждение к самостоятельному изучению предмета, научно-исследовательской работе, самообразованию и профессиональному становлению);

- воспитательную (осмысление и принятие ценностей; формирование мировоззрения, отношений посредством содержания изучаемого материала, общения с лектором-преподавателем);

- развивающую (развитие мышления, речи, памяти, специальных способностей и т.д.).

- разъясняющая, объясняющая. Это, прежде всего, относится к основным научным понятиям, со­ставляющим стержень темы, излагаемой теории или гипотезы.

- убеждающая. Она осуществляется прежде всею через доказательство утверждений лектора. Про­возглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «важности», или «чрезвычайной важ­ности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетно-то для них человека лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо доказать, что дело обстоит именно так и иначе быть не может по какой-то причине. Тем не менее, для обеспечения убедительности лекции можно и нужно пользоваться фактами в качестве средства доказательности научной истины. Доказательство фактами имеет громад­ное значение в преподавании психологии, в которой теоретические выводы делаются на основе обоб­щения экспериментальных фактов. Доказательство логическое - такое рассуждение, в процессе которо­го одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказан.; доводов, с помощью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т.е. показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неизбежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к выводу, в истинности которого убеждается слушатель.

- увлекающая или воодушевляющая, так как помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой.

Содержание и структура лекции

Важными требованиями к подготовке лекции являются определение ее структуры и отбор содержа­ния материала.

1. Прежде, чем подойти к построению лекции и отбору лекционного материала, необходимо четко сформулировать тему и определить цель лекции. Тема лекции, как правило, определяется с учетом учебной и рабочей программ, а также учебника или учебного пособия. Однако учебная программа вовсе не ставит своей задачей деление материала на отдельные лекции. Она определяет лишь основное со­держание предмета с выделением крупных разделов или тем. Только преподаватель решает, как опреде­лить границы учебного материала для каждой отдельной лекции и соответственно сформулировать ее тему. Более сложной педагогической задачей для лектора является определение цели лекции. Для этого необходимо отчетливо представлять не только содержание всего учебного курса, но и его место среди других дисциплин, а также его научно-практическую значимость и роль в профессиональной подготов­ке будущего специалиста.

2. Второй важный этап подготовки к лекции — отбор лекционного материала, работа над его содер­жанием. Какие же источники используются для отбора материала к предстоящей лекции? К ним следу­ет отнести: учебную программу, в разделах которой определены конкретные вопросы, подлежащие изу­чению; другие источники (учебники и учебные пособия, труды ученых, научные статьи, оригинальные тексты, справочная литература, художественные произведения и т.д.); специальная отечественная и за­рубежная литература по рассматриваемой проблеме.

Отбирая материал для лекции, преподавателю необходимо определить объем и содержание материала, представленного на лекции, а также предназначенного для изучения на практических занятиях и само­стоятельного усвоения студентами. Содержание материала будет во многом зависеть от вида лекции (вводная, тематическая, обзорная и т.д.), а также от состава студентов, уровня их знаний поданной дис­циплине (начальный, достаточный, глубокий). При этом учитывается и профессиограмма специалиста, где указываются функции, знания, умения и навыки, которыми должен овладеть выпускник в результате обучения с целью выполнения профессиональных задач.

3. На третьем этапе подготовки к лекции отобранный материал должен пройти дидактическую обра­ботку, что предполагает коррекцию содержания лекции в соответствии с дидактическими принципами обучения в высшей школе: связи теории с практикой; научности; систематичности и последовательно­сти; доступности; активности, сознательности и самостоятельности в усвоении знаний; прочности ус­воения; оптимального уровня трудности в обучении и др.

4. Четвертый этап связан с подготовкой технических, включая компьютерные, средств обучения (ТСО) (графопроекторы, диапроекторы, кодоскопы. учебное телевидение и т.д.), а также дидактических средств обучения (раздаточный материал, таблицы, схемы, плакаты, репродукции и т.д.). При этом учитываются количество студентов и уровень материально-технической оснащенности аудитории.

5. На пятом этапе осуществляется работа по текстовому оформлению лекции. В зависимости от стажа, педагогического мастерства, а также имеющегося учебно-методического обеспечения учебной дисциплины преподаватели разрабатывают:

- план лекции;

- план-конспект лекции;

- конспект лекции;

- полный текст лекции.

В некоторых зарубежных вузах (например, в Англии) наличие конспекта или текста лекции на заня­тиях является обжа тельным требованием к деятельности преподавателя. По мнению руководства вузов, это свидетельствует о серьезности подготовки преподавателя к занятию, его готовности к профессио­нальному совершенствованию, уважении к студентам.

 

Структура лекции во многом зависит от особенностей учебного материала и дидактических целей. Лекция может строиться как индуктивное (от частного к общему) или дедуктивное (от общих положе­ний к частным выводам) изложение учебного материала. Это может быть также последовательное рас­смотрение относительно самостоятельных вопросов по заданному плану.

Традиционно лекция состоит из вступления, основной части и выводов. Такая структура лекции ус­ловна. Но каждая лекция должна:

- представлять законченное целое;

- иметь связь с предыдущим материалом;

- готовить слушателей к следующей теме.

Существуют общие требования к определению структуры лекции. Прежде всего, это сообщение плана лекции и строгое следование ему. В план включаются основные вопросы лекции, подлежащие рассмотрению. Эти вопросы в дальнейшем могут быть включены в экзаменационные билеты. Дидак­тически целесообразным представляется напоминание содержания предыдущей лекции, установление ее взаимосвязи с новым материалом. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его повторением и интонацией. В конце лекции необходимо подвести итог представленному материалу, выделить его научно-практическую значимость, а также осуществить рефлексию лекцион­ного занятия.

Оценка качества лекции

Оценку качества лекции составляют результаты оценивания следующих ее структурных компонен­тов: содержание, методика, руководство работой студентов, индивидуальные особенности лектора, ре­зультативность лекции. Раскроем смысл каждого из них.

Содержание лекции должно удовлетворять следующим требованиям: научность, соответствие совре­менному уровню развития науки; культурологический (аксиологический, мировоззренческий) аспект содержания: наличие методических вопросов, правильная их трактовка; активизация мышления студен­тов путем выдвижения проблемных вопросов и разрешения противоречий в ходе лекции; освещение ис­тории вопроса, показ различных концепций; связь с практикой и будущей профессиональной деятельно­стью студентов; включение материала, которого нет в учебнике; разъяснение особо трудных для освое­ния студентами вопросов; представление заданий для самостоятельной работы; связь с предыдущим и последующим материалом; внутрипредметные, межпредметные связи.

Методика чтения лекций: четкая структура лекции, логика и системность изложения; наличие (от­сутствие) плана лекции; следование ему; сообщение литературы к лекции; доступность и разъяснение новых терминов и понятий; доказательность и аргументированность выдвигаемых положений; выделе­ние главных идей и выводов; использование приемов закрепления (повторение, вопросы на проверку внимания и др.); подведение промежуточных итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, а затем и всей лекции; применение наглядных пособий, ТСО; использование лектором опорных материалов (текст; конспект, отдельные записи, таблицы и др.); реализация в ходе лекции проблемных (исследова­тельских) методов и приемов изложения.

Руководство работой студентов: использование приемов поддержания внимания — риторические во­просы, шутки, ораторские приемы; обеспечение мотивации и учебно-познавательной активности сту­дентов; вовлечение студентов в ходе лекции в самостоятельную учебную и поисковую деятельность; требование конспектирования и контроля за ведением конспекта; обучение студентов методике записи и оказание помощи в этом; просмотр конспектов: по ходу лекции, после нее или на семинарских и прак­тических занятиях.

Индивидуальные особенности лектора: знание предмета, эмоциональность, голос, дикция, оратор­ское мастерство, культура речи, внешний вид, умение установить контакт с аудиторией.

Результативность лекции: информационная и научная ценность, практическая значимость, достижение воспитательных и дидактических целей.

Выделяют основные дидактические требования к профессиональной готовности лектора-преподавателя.

Во-первых, лектор должен обладать определенной психологической культурой. Действительно, важ­нейшими целями при проведении лекции выступают передача смысловой информации и речевое воз­действие на слушателей. Достичь указанных целей возможно при сформированной у лектора психоло­го-педагогической культуре, главными составляющими которой являются: знание предмета и свобод­ное владение текстом, учет индивидуальных особенностей студентов, владение приемами развития у обучающихся мотивов к учению (познанию, образованию) и познавательной активности на лекции, сформированность коммуникативных умений, мобильность и способность к импровизации и готовность к разрешению складывающихся учебно-социальных ситуаций. В ходе лекции преподавателю часто при­ходился менять настроение аудитории, доказывать, убеждать. Вместе с тем и студенческая аудитория оказывает своим поведением, вопросами, репликами «обратное» воздействие на лектора.

При этом речь лектора-преподавателя должна состоять не только из заготовленного заранее и от­шлифованного текста. Лекция как «живой» телевизионный эфир предполагает постоянную импровиза­цию, учет конкретной ситуации в ходе выступления, ее непредсказуемости; при этом нередко препода­вателю приходится преодолевать прямое сопротивление аудитории.

Во-вторых, лектор-преподаватель должен владеть психологическими средствами воздействия на аудиторию. Среди таких средств выделяются:

1) Вербальные средства: голос (сила, высота, звучность, тембр), интонация, темп речи, паузы (логи­ческая и психологическая)

2) Невербальные средства: поза, жесты, мимика, взгляд

Указанные средства используются на лекции как для передачи информации, так и для создания необходимой психологической атмосферы, позволяющей влиять на сознание (освоение знаний, спосо­бов мышления, формирование мировоззрения и др.), эмоциональную сферу личности слушателя (моти­вы, потребности и др.). Например, в педагогической практике широко известен простой психолого-методический прием — начинать речь так называемой начальной паузой. Она нужна для того, чтобы сконцентрировать внимание аудитории, дать студентам возможность рассмотреть и принять оратора, подготовиться к восприятию речи. Лектору же пауза нужна для того, чтобы успокоиться, снять излиш­нее волнение, сосредоточиться, увидеть аудиторию. С одной стороны, паузой можно заинтриговать слу­шателей, а, с другой, — ее отсутствием, внезапным началом речи ошеломить их. В обоих случаях реали­зация этих противоположных приемов паузы (ее разворачивание в начале лекции или внезапное начало речи) направлена на пробуждение у студентов интереса к обучению, познавательной активности; при­влечение и удерживание их внимания.

Заметим, что понятие внимания — ключевое в психологии речевого общения. Под вниманием пони­мается сосредоточенность деятельности субъектов в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.). Внимание направляет, сопро­вождает, усиливает или ослабляет восприятие, осмысление и запоминание материала. Однако, внимание характеризуется неустойчивостью, оно подвержено колебаниям. Устойчивость внимания зависит от разнообразия и объема информации, соответствия ее содержания познавательным интересам студентов; умения лектора избегать монотонности речи, снимать усталость у слушателей и т.д. В психологической литературе и практике существуют специальные приемы, позволяющие поддерживать внимание. Наи­менее эффективным приемом является призыв к студентам быть внимательными (Прошу внимания! По­слушайте, пожалуйста! Прошу сосредоточиться и т.д.).

В-третьих, к деятельности преподавателя по проведению лекции выдвигается важнейшее методиче­ское требование — владение разнообразными композиционными, речевыми и методическими приема­ми.

К композиционным приемам относятся:

- интригующее начало лекции;

- вопросно-ответный ход рассуждения;

- развертывание тезиса по нарастающей;

- контрастное сопоставление аргументов;

- экспрессивное заключение.

Среди речевых приемов выделяются:                                                                         

- использование литературных образов, цитат, крылатых выражений;

- художественность изложения;

- разностилевая, экспрессивная лексика;

- драматизация речи;

- интонационная выразительность;

- варьирование силы и высоты голоса, темпа речи;

- логические и психологические паузы.

К эффективным методическим приемам можно отнести:

- рассмотрение проблемных ситуаций;

- дискуссионно-полемический характер изложения;

- обращения к аудитории (риторические вопросы); использование наглядности и технических средств обучения.

Для качественного проведения лекции важное значение имеют психологические аспекты речевой культуры лектора-преподавателя. Неточности, допущенные в речи, могут оказать отрицательное влия­ние на восприятие самого содержания материала. Например, несоответствие употребляемого слова его общепринятому значению или стилистическим нормам вызывает у слушателя негативные эмоции; из­лишне торжественные выражения; банальные — раздражают; неправильно употребляемые слова вызы­вают насмешку и иронию.

Речевые ошибки дают и еще один отрицательный психологический эффект. Они отвлекают внимание студентов от сущности высказывания и концентрируют его на форме произношения лектором слов. Иногда студенты вообще перестают вникать в содержание учебного материала, а только следят за тем, как преподаватель произносит речь. Наиболее распространенными словами-паразитами в речи препода­вателей высшей школы являются: «ну, вы знаете», «так сказать», «в общем», «то бишь», «например», «короче говоря» и т.д.

С психологической культурой лектора-преподавателя непосредственно связана его этическая куль­тура, такт, умение наладить общение со студентами. Эту сторону речевого мастерства называют ком­муникативной культурой или культурой общения. К ней относят:

1. Создание благоприятного морально-психологического климата в учебной аудитории.

2. Такт, проявляющийся в уважительном, доброжелательном отношении к аудитории, в общитель­ности, чуткости, внимании.

3. Речевой этикет (приветствие, обращения, система жестов и мимических движений оратора, со­блюдение пространственных отношений между говорящим и слушающими).

Большую этическую нагрузку несет начальная фраза речи лектора. К неэффективным приемам нача­ла выступления относят выражения типа: «Я не знаю, с чего мне начать выступление», «Вряд ли вам понравится то, что я сейчас скажу», «Вам, конечно, пока неизвестно...». «Вы никогда не услышите..», «Вы, наверное, еще не знаете, не читали и т.д.», «Не знаю, сумею ли я вас заинтересовать, сообщить что-то новое», «Мы вряд ли успеем» и т.д.

Психологический и этический аспекты публичного выступления, как в фокусе, сходятся в личности лектора-преподавателя. В конечном итоге именно его личные качества определяют состояние и функ­ционирование модели речевого поведения. Выступающий одновременно является и автором, и испол­нителем, и режиссером своей речи, что повышает требования к его психолого-педагогической подго­товке.

Лекция в учебном процессе современного вуза является активно используемой формой обучения. Можно констатировать, что педагогический потенциал лекции еще не в полной мере исчерпан, сущест­вуют новые горизонты развития данной формы обучения.

29. Виды лекций. Методические требования к лекции по психологии.

Классификации современной вузовской лекции

В педагогической литературе существует ряд классификаций лекции по различным основаниям:

 1. По месту лекции в учебном курсе: - вводная;

- установочная;                                                                                                

- тематическая (текущая);                                    

- обзорная;

- обобщающая;

- ориентирующая;

- заключительная (итоговая).

2. По преимущественной форме обучения в вузе:                       

- лекции при стационарном обучении;

- лекции при вечернем обучении;

- лекции при заочном обучении;                                                                                               

- лекции в рамках дистанционного обучения.

3. По частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава:

- разовая лекция:

- тематическая лекция;

- цикловая лекция.

4. По способам подачи учебного материала:

- информационная лекция;

- проблемная лекция;

- лекция-дискуссия;

- лекция-полилог;

- лекция-визуализация, включая лекцию с компьютерным сопровождением:

- лекция-консультация.

Большое распространение в вузовской практике обучения получила классификация лекции по ее месту в учебном курсе: вводная, установочная, тематическая, обзорная, обобщающая, ориентирующая, заключительная.

Вводная лекция является вступлением к изучению учебного предмета, в ней излагаются основные задачи курса, кратко характеризуется его содержание, раскрываются современный уровень развития данной науки и ее будущее, предлагается основная и дополнительная литература. Кроме того, на ввод­ной лекции студенты должны получить четкое представление о подготовке к лекции и другим учебным занятиям, о формах контроля, содержании и видах самостоятельной работы.

Установочная лекция в основном читается студентам-заочникам, обучающимся на заочных отделе­ниях и факультетах вузов. Ее цель — помочь студентам самостоятельно овладеть той или иной учебной дисциплиной. На лекции обычно рассматриваются предмет, основные категории и проблемы курса, его особенности, значение курса для профессиональной подготовки и т.д. Дается обзор учебников и учеб­ных пособий, специальной литературы по проблематике курса.

Наиболее часто в учебном процессе используются тематические, или текущие лекции по основным курсам и спецкурсам. В них систематически и подробно рассматриваются отдельные темы учебных дисциплин; изучаемые в темах вопросы зачастую соответствуют зачетным и экзаменационным вопро­сам.

Обзорная лекция обычно читается после изучения дисциплины на выпускных курсах перед государ­ственными экзаменами; ее цель — систематизировать полученные студентами знания, обобщить мате­риал, более глубоко рассмотреть некоторые методологические проблемы, проработать те вопросы кур­са, которые не были раскрыты в процессе чтения тематических лекций.

Обобщающая лекция завершает изучение определенного раздела (темы) дисциплины, при этом рас­смотренный ранее материал обобщается и систематизируется на более высоком научно-теоретическом уровне и интегрируется со знаниями, полученными студентами в ходе самостоятельной работы. Обоб­щающая лекция ориентирует студентов в истории и современном состоянии определенной отрасли зна­ния или научной дискуссии по актуальным проблемам; раскрывает их теоретическое и прикладное зна­чение, чтобы способствовать самостоятельному применению обучающимися обобщенных знаний и опыта для решения современных профессиональных задач. Обобщающая лекция может быть и введе­нием в историографию науки, ее разделов или проблем, а также представлять собой обобщенный историко-научный материал, позволяющий раскрыть «методы выдающихся исследователей, открытий, пе­репроверок и опровержений прежних теорий в той или иной науке» (Б.М. Бим-Вад).

Как разновидность обобщающей лекции в практике преподавания выделяются ориентирующая и заключительная лекции. На ориентирующей лекции анализируется состояние исследований по кон­кретным научным проблемам, обосновываются различные подходы, концепции к их разрешению, ука­зывается дополнительная литература по рассматриваемым вопросам, ставятся конкретные научно-практические задачи для разработки студентами в рамках курсовых и дипломных проектов.

Заключительная (итоговая) лекция подводит итоги изучения всего курса (спецкурса), углубляет и обобщает ранее полученные знания, логически систематизирует весь учебный материал, раскрывает его профессиональную направленность. На ней может быть проведена рефлексия учебной деятельно­сти студентов по изучению дисциплины, включая результаты их самостоятельной работы, организова­но анкетирование студентов по вопросам совершенствования преподавания данного курса.

Несмотря на разнообразие классификаций современной вузовской лекции преподавателю-лектору в каждом конкретном случае при выборе вида лекции рекомендуется учитывать:

- особенности слушателей;

-   место и время проведения лекционного занятия;

- образовательные цели;

- необходимость разработки соответствующего учебно-методического обеспечения лекции;

- степень материально-технического оснащения процесса обучения;

- собственные ресурсы и возможности.

В современном вузе преподаватели, осуществляя учебно-воспитательный процесс, обращаются преимущественно к таким лекциям, в ходе которых создаются условия для более эффективной органи­зации самостоятельной работы студентов, а именно: классической; проблемной; монографической; лек­ции-дискуссии; бинарной лекции, или «лекции вдвоем»; лекции-провокации, или лекции с запланиро­ванными ошибками; лекции аудиовизуализации; лекции-пресс-конференции.

Классическая, или традиционная лекция является начальной и самой распространенной лекционной формой организации учебного процесса, в ходе которой преимущественно используется объяснительно-иллюстративный метод обучения. Однако она перестала быть лекцией-диктантом, ведь в настоящее время каждый студент снабжен учебником и другой литературой. Классическая лекция видоизменилась по своему содержанию и характеру проведения. Этому способствуют постановка проблемных вопросов; введение рассказа, фрагментов дискуссии; использование наглядных, аудиовизуальных, и в том числе компьютерных средств. Обогащая студентов новейшей научной информацией, лекция должна освещать гипотезы, нерешенные вопросы в конкретной сфере науки, вызывать интерес к изучаемой дисциплине, давать установку к самостоятельной работе, поисковой и творческой деятельности.

Проблемная лекция впервые появилась в американских университетах. Профессора США обычно на­чинают проблемную лекцию с заранее подготовленных по теме вопросов и затем ведут ее, опираясь на ответы студентов. В отечественных вузах проблемная лекция имеет свою модификацию. Преподаватель включает серию проблемных вопросов в канву всей лекции. Как правило, это сложные, ключевые для темы вопросы. Студенты приглашаются для размышлений и поиска ответов на них по мере их поста­новки. Методика проблемного изложения активизирует студентов, способствует развитию их аналити­ческого мышления, умения вести дискуссию. Проблемные вопросы ставились на лекциях еще во време­на Я.А. Коменского (1592-1670), но эта методика не носила систематического характера. Лишь в XX веке дидакты выделили проблемную лекцию в самостоятельную форму учебной работы.

Монографическая лекция фактически соответствует лекции классического типа по методике прове­дения. Цель ее «состоит в раскрытии определенной темы по одной монографии фундаментального ха­рактера, в показе видения проблемы глазами известного ученого, исследователя, педагога-новатора. Монографическая лекция может содержать два-три проблемных вопроса, но они не должны отвлекать студентов ОТ авторской трактовки самой проблемы».

Лекция-дискуссия проводится по проблемам более сложного, гипотетического характера, имеющим неоднозначное толкование или решение. Существует несколько методических вариантов проведения лекции-дискуссии.

1. Студенты в самом начале лекции задают преподавателю вопросы по заранее объявленной теме. Он отвечает на них, разворачивая содержание материала; одновременно задает студентам уточняющие вопросы, размышляет с ними, тем самым вовлекает обучающихся в дискуссию. Преподаватель создаст благоприятную атмосферу для восприятия материала, сам выступает то в роли участника дискуссии, то в роли лектора.

2. Дискуссия занимает не весь временной объем лекции, а лишь часть ее. Преподаватель предлагает студентам два-три вопроса по теме лекции, которые рассматриваются в дискуссионной форме с опорой на предыдущие знания обучающихся.

3. Преподаватель приглашает на лекцию для участия в дискуссии двух-трех специалистов (экспер­тов) по определенной проблеме. Студенты могут задавать приглашенным экспертам вопросы, при этом разворачивается дискуссия между всеми участниками учебного процесса. Данный вариант лекции-дискуссии в западноевропейских университетах трактуют как мастер-класс.

Бинарная лекция («лекция вдвоем»), или лекция с приглашением экспертов все активнее внедряет­ся в практику современной высшей школы. Под последним названием данный тип лекции в педагогиче­ской литературе встречается чаще. Отличительной методической особенностью бинарной лекции явля­ется участие в ее проведении двух-трех специалистов — экспертов по теме лекции. Это могут быть пре­подаватели-коллеги, ученые, представители сферы профессии. Важно, чтобы они имели разные точки зрения на рассматриваемую проблему, благодаря чему возникает проблемная ситуация, разворачивается полилог, в который вовлекаются и студенты. Необходимо, чтобы все участники дискуссии, формируя свое отношение к обсуждаемому вопросу, проявляли культуру дискуссии и совместного поиска истины, взаимопонимание и уважение к оппонентам. Традиционно студенты привыкли к получению информа­ции из одного источника, которым, как правило, является преподаватель, что не в полной мере способ­ствует повышению качества усвоения учебного материала. «Лекция вдвоем» изменяет эту ситуацию, поскольку появляются два-три источника персонифицированной информации, что делает процесс ее восприятия и освоения более эффективным и качественным, способствует вовлечению студентов в сравнение, анализ, обобщение и др. мыслительные операции, осуществление выбора и самоопределе­ния. Таким образом, для бинарной лекции характерна высокая степень мыслительной активности сту­дентов.

Лекция-провокация, или лекция с запланированными ошибками может быть применена на старших курсах, когда студенты достаточно подготовлены теоретически. Цель лекции данного типа состоит в том, чтобы пробудить у студентов интерес к проблематике лекции, активизировать их познавательную деятельность, держать их в интеллектуальном напряжении в течение всего занятия, развивать внимание и мышление. Преподаватель, готовясь к лекции, включает в ее текст определенное количество ошибок содержательного или методического характера, маскирует их, чтобы студентам было затруднительно их распознать. Студенты, воспринимая учебную информацию, отмечают ошибки, корректируют содержа­ние мат