Нейропсихологическое сопровождение

Нейропсихологическое сопровождение

Логопедической деятельности

«..Недостаточность развития речи, письма, чтения

начи­нается не в школе,

 а еще во внутриутробном развитии

 и раннем младенчестве…»

 (д.п.н. А.Л. Сиротюк)

Разработка научных основ диагностики и коррекции школьной неуспеваемости является одной из важнейших проблем не только педагогической, но и психологической науки. Большой вклад в изучение этой проблемы вносит нейропсихология.

Результаты нейропсихологических исследований больных с локальными поражениями мозга позволили описать различные типы нарушений обучения при поражениях разных мозговых структур и тем самым заложили основы для дифференцированного подхода к трудностям школьного обучения, связанным с мозговой дисфункцией, которой в настоящее время придаётся большое значение в генезисе школьной неуспеваемости.

Нейропсихологический подход ставит своей целью как изучение механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, так и нахождение оптимальных путей их коррекции.

Часть 1. Основные понятия нейропсихологии. Нейропсихологические факторы и синдромы

1.1. Нейропсихология – наука междисциплинарная

В 40-х годах прошлого столетия, а, именно, в период Второй мировой войны, возникла новая область научного знания — нейропсихология, основоположником которой был выдающийся отечественный психолог Александр Романович Лурия.

Нейропсихология возникла на стыке нескольких научных дисциплин — неврологии, психологии, физиологии, психофизиологии, анатомии мозга, психолингвистики. 

В ряду наук, изучающих проблему «мозг и психика», нейропсихология занимает особое место, так как с помощью своих специфических методов она может подойти к решению проблемы строения ВПФ (высших психических функций) и их связи с мозгом.

Высшие психические функции были выделены Львом Семёновичем Выготским и представляют собой сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности. К ВПФ относятся память, внимание, мышление, речь, восприятие, движение.

ВПФ опосредованы, осознанны и произвольны. Каждая ВПФ – функциональная система, которая состоит из определённых звеньев, выполняющих определённые функции, и обеспечивается работой определённых мозговых структур.

Лурия писал, что нейропсихология «впервые сделала целью научного исследования изучение роли отдельных систем головного мозга в осуществлении психической деятельности».

Являясь междисциплинарной наукой – нейропсихология имеет колоссальное значение и для других смежных дисциплин.

Для неврологии нейропсихология позволяет учитывать:

· состояние ВПФ для диагностики и лечения больных;

· особенности взаимодействия коры головного мозга и глубинных структур;

· особенности сознания, мышления и памяти с точки зрения их мозговых механизмов.

В дефектологии и, частности, логопедии, нейропсихология помогает:

· понять мозговые механизмы различных нарушений развития, в т.ч. речи;

· расширить спектр диагностических методов;

· анализировать структуру дефекта пострадавшей функции (выделение первичных и вторичных симптомов) для понимания компенсаторных перестроек и выбора методов направленного воздействия;

· выбирать оптимальные методы коррекционной работы с опорой на закономерности межзональных взаимодействий в мозге.

Значение нейропсихологии велико и для психиатрии, т.к. позволяет:

·  проводить дифференциальную диагностику нарушений пове­дения, вызванных изменениями сознания при психических за­болеваниях и потерей способности к использованию средств языка для выражения мысли;

· оптимизировать методы лечения в соответствии с результата­ми нейропсихологической диагностики, выявляющей пер­вично пострадавшие уровни и области мозга.

 

Требования к процедуре проведения диагностики и основные направления нейропсихологического обследования

Выдвигается ряд требований  к процедуре проведе­ния обследования:

1) Обстановка долж­на быть спокойной, доброжелательной, отсутствие шума и посторонних людей, общение легкое, голос негромкий. Если ребенок не сразу выполнил тест, повторить его, дать инструкцию другими словами, если опять не полу­чается — дать образец выполнения.

2)  Создание интереса у ребенка к обследованию и материалу (отсутствие интереса может привести к не­правильным выводам о возможностях ребенка).

3) При выполнении всех двигательных проб необходимо следить за позой ребенка, обращая внимание на напряженность, «зажимы», синкинезий для того, чтобы по возможности помочь ребенку уйти от них.

4) Время проведения большинства проб не ограничено. При на­личии ограничения в протоколе и тексте указывается лимит для каж­дой пробы. Тем не менее, заметки о темпе выполнения проб могут быть полезны для интерпретации результатов.

5) В тех случаях, когда скорость выполнения задания измеряется без помощи секундомера, она оценивается относительно общей ско­рости реакций ребенка вне ситуации обследования.

6) Все рисуночные (графические) пробы выполняются на от­дельных листах бумаги.

7) Создание нормальной речевой среды: исключается излишняя речь исследующего, исследование должно ид­ти на фоне "немногословия" педагога.

8) Психологу / логопеду необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:

·  гипо- или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезии, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки;

· полноценность глазодвигательных функций (конвергенции и амплитуды движения глаз);

· пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе выполнения любого действия и при переходе от одного задания к другому, истощаемость, утомляемость;

·  колебания внимания и эмоционального фона, аффективные эксцессы;

·  выраженные вегетативные реакции;

· сбои дыхания вплоть до его очевидных задержек или шумных «преддыханий»;

· соматические дизритмии, дизэмбриогенетические стигмы и т.п.

Различные патофеномены такого круга, как и ряд иных, аналогичных, всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга, что с необходимостью требует направленной коррекции. Ведь перечисленное, по сути, является отражением базального, непроизвольного уровня саморегуляции человека. Причем уровня во многом жестко генетически запрограммированного, т.е. функционирующего помимо воли и желания ребенка.

В ходе нейропсихологического обследования анализируется состояние кинестетического, пространственного, динамического и орального праксиса, сомато-пространственного, акустического и зрительного, в т.ч. буквенного, гнозиса, слухоречевой памяти, внимания, мышления. Рассматриваются графические навыки, сформированность процессов чтения и письма, счётных операций.

Для оценки состояния кинестетического праксиса используются пробы на воспроизведение и повторение заданных поз.

Сформированность пространственного праксиса исследуется с помощью одно- и двуручных проб Хэда.

Динамический (кинетический) праксис изучается с помощью проб на воспроизведение последовательности действий по показу (например, «кулак-ладонь-ребро»), на реципрокную организацию движений (положить кисти рук ладонями вниз, поочередно сжимать в кулак то одну, то другую руку, плавно переключаясь с движения на движение). Также используется графическая проба «Забор».

Для изучения орального праксиса используются артикуляционные упражнения, которые ребёнок должен повторить за логопедом:  «Делай как я!»

При исследовании тактильных и соматогностических функций могут быть использованы проба на локализацию прикосновений, проба Тойбера, проба Ферстера, проба «Человечек», проба Сегена.

Состояние зрительного гнозиса может быть оценено по результатом таких проб как:

·  Восприятие предметных, реалистических изображений;

·  Перечеркнутые изображения;

· Фигуры Поппельрейтера;

· Незавершенные изображения;

· Химерные изображения;

· Описание сюжетных картинок (сюжет картинок подбирается строго в соответствии с возрастом ребёнка).

Также в рамках изучения зрительного гнозиса изучаются лицевой, эмоциональный и цветовой гнозис. Здесь может быть использован Альбом А.В. Семенович.

Для изучения пространственного гнозиса используют пробы «Зеркальные буквы», «Слепые часы», проба Бентона.

В рамках анализа пространственного гнозиса изучаются особенности самостоятельного рисунка и копирования.

Пробы «Коврики»,  «Мандата»,  «Гомункулус», «Рисунок человека» показывают уровень сформированности самостоятельного рисунка. А навык копирования оценивается по таким пробам как:

· Тест Денманна.

·  Тесты Тейлора и Рея-Остеррица.

· Копирование проекционных изображений.

· Копирование изображений с поворотом на 180°.

При исследовании слухового гнозиса можно обратиться к восприятию различных бытовых и природных шумов, звуков различной высоты и длительности, различению голосов (тембра, высоты, интонаций) и т.д. Обязательно исследуется восприятие и воспроизведение ритмов, подбор картинок к заданному звуку, подбор картинок со словами-паронимами.

При изучении зрительной памяти используется преимущественно 5 заданий – это запоминание невербальных стимулов, запоминание вербальных стимулов, воспроизведение после интерференции, проба «6 фигур», проба «6 букв». Для исследования слухоречевой памяти применяется «Десятисловка Лурия», повторение автоматизированных рядов и рассказа, запоминание и повторение двух групп по три слова.

Исследование произвольного внимания проводится с использованием таблиц Шульте, устойчивость внимания оценивается с помощью корректурной пробы.

Мыслительные операции оцениваются по результатам следующих проб и заданий:

· Интерпретация содержания сюжетных картинок, понимание морали рассказов, понимание поговорок и метафор;

· Проба « 4-й лишний » (предметная и вербальная);

·  Простые и сложные аналогии (предметные и вербальные);

·  Сравнение понятий;

· Выделение существенных признаков;

· Понимание инвертированных речевых инструкций;

· Тест Кэттела.

При изучении письма важно отметить, что все задания выполняются и правой и левой рукой. Здесь могут быть использованы задания на написание отдельных букв и слогов, слов и словосочетаний, предложений. Обязательным является запись простых слов под диктовку.

Для чтения необходимым является прочтение простых и наложенных букв, прочтение слогов, высоко- и малочастотных слов, неверно написанных слов и чисел, чтение рассказа.

Исследование счета по существу уже оговорено ранее. Это зрительный и пространственный цифровой гнозис, тест Шульте, чтение чисел. Добавляется воспроизведение числового ряда в прямом и обратном порядкеи серийный счет « 100 — 7 » и « 30 — 1 и 2».

Важно отметить, что при проведении чисто нейропсихологического обследования, в обязательном порядке изучается состояние речевых функций, но при диагностике в рамках логопедической деятельности таковая необходимость отпадает, т.к. логопедическая диагностика в таком случае является первичной.

Подробное описание проб и заданий можно узнать из пособий А.В. Семенович, Т.В. Ахутиной,  Л.С. Цветковой, Ж.М. Глозман, Э.Г. Симерницкой.

 

В логопедической практике

Дыхательные упражнения.

Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым бессознательно. При правильном выполнении оно успокаивает и способствует концентрации внимания; со временем имеет место увеличение объема легких, усиливается газообмен и улучшается кровообращение: под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия.

В этой связи универсальным приемом является обучение ребенка четырехфазным дыхательным упражнениям (3-5 раз), содержащим равные по времени «вдох - задержка - выдох - задержка». Вначале каждая из этих фаз может составлять 2-3 сек. с постепенным увеличением временного интервала до семи секунд.

На первых этапах занятий необходимой бывает фиксация руки взрослого на руке ребенка, расположенной, соответственно, на его животе, что значительно облегчает обучение; взрослый должен также вслух отсчитывать, указанные временные интервалы с постепенным переходом к самостоятельному выполнению упражнения ребенком.

Правильное дыхание - это медленное, глубокое, диафрагмальное дыхание, состоящее из следующих четырех стадий:

1. ВДОХ:

ü распустим, мышцы живота, начать вдох, опустить диафрагму вниз, выдвигая живот вперед;

ü наполнить среднюю часть легких, расширяя  грудную клетку с помощью межреберных мыши;

ü приподнять грудину и ключицы, наполнить воздухом верхушки легких.

ПАУЗА

3. ВЫДОХ:

ü  приподнять диафрагму вверх и втянуть живот,

ü опустить ребра, используя группу межреберных мышц;

ü опустить грудину и ключицы, выпуская воздух из верхушек легких.

ПАУЗА

Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться, верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку также предлагается положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе - опускается вниз.

При выполнении дыхательных упражнений более эффективно дополнительно использовать образное представление, т.е. подключать воображение, так хорошо развитое у детей. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика, расположенного в животе, соответственно надувающегося и сдувающегося в ритме дыхания. Ребенку также предлагается вокализировать на выдохе, пропевая отдельные звуки («А», «О», «У» и др.) и их сочетания.

Следующий этап в освоении дыхательных упражнений соединение дыхания и движения.   

Развитие чувства ритма.

На первый план здесь, но аналогии с уровнем I выступает задача поддержания общего активационного фона, необходимого и достаточного для протекания всех психических процессов, которая решается посредством развития чувства ритма и выполнения ритмических упражнений.

Развитие чувства ритма осуществляется по двум направлениям:

 Первое - совмещение ритма дыхания с движением, работа с самим ритмом дыхания (углубление вдоха и увеличение длительности фаз с их последующим уравниванием). Аналогичные упражнения выполняются во время работы над I-м уровнем.

Второе направление - ориентация на внешний ритм. Здесь используется всё многообразие средств. Например, при выполнении любых упражнений, где логопед сам считает ребёнку (счет на 8, на 12), можно, одновременно хлопая в ладоши, варьировать темп выполнения, то ускоряя, то замедляя его. Это также способствует развитию внимания и более гибкой приспособляемости ребенка к изменяющимся условиям.

Развитие ловкости.

Одна из наиболее важных задач психомоторной  коррекции – это развитие ловкости, имеющее наибольшее число положительных корреляций с развитием высших психических функций.

На II уровне ставится задача развития телесной ловкости. Начало процесса здесь связано с акцентом на точность, реализуемую по ходу движения. Например, прилаживание ходьбы к неровностям почвы, ступенькам, подъемам и спускам: движений карандаша к обведению нарисованного контура и т.д.

Это  и прицельное внимание, и точные попадания, и меткость, например, броска, удара, точности прикосновения, а в более сложном случае - точности воспроизведения видимой формы, например, срисовывание фигуры с соблюдением графического подобия. Т.е. это упражнения, выполнение которых оценивается по финальной четкости.

Развитие внимания.

Упражнения на развитие внимания строятся по следующему принципу: задастся условный сигнал и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее реагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях необходимо поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, поддерживая мотивацию ребенка к выполнению задания. Например, «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный и т.д.?»

 

Правила игры и роли.

Важным условием при развитии произвольности является принятие и выполнение ребенком правил игры и взаимодействия с другими детьми.

С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила поведения в группе, основные принципы, взаимодействия с ее членами. На первых порах особенно важна четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное, положение предметов и вещей в кабинете, т.к. это является дополнительным организующим моментом для детей.

В занятие рекомендуется также включать различные ритуалы, например, приветствие и прощание с членами группы, разминка и настрой на работу, формы релаксации и т.д.

Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию педагога в начале коррекционной работы, что способствует закреплению «алгоритма» занятий, который постепенно автоматизируется. Затем (через 5-7 занятий) педагог сознательно «ломает» этот ритуал с тем, чтобы активизировать у детей внутренний контроль.

2. Отработка коммуникативных навыков.

«…Когда человек входит в комнату, он делает эго ради какой-то цели... Или чтобы отыскать кого-нибудь, или чтобы передать ему мысль, или получить на свой вопрос ответ, или объяснить чувство...» - писал К.С. Станиславский. Отработка навыков совместных действий проходит в контексте развития коммуникативных способностей ребенка, необходимых ему для успешной социальной адаптации. Парные и групповые упражнения формируют навыки совместных действий, способствуя лучшему пониманию друг друга.

3. Развитие произвольного внимания и памяти.

Развитию произвольного внимания способствуют упражнения на переключение, на преодоление двигательного стереотипа. Здесь могут быть использованы упражнения такие как, «Гонка за лидером», «Звонкая цифра», «Запретное число», «Внимательный», «Муха», «Фокус», «Японская машинка» и т.п..

Наказание и поощрение.

Необходимым условием закрепления данного уровня является система наказаний и поощрений.

Одним из способов  наказания является лишение ребенка возможности участвовать в наиболее значимых для него моментах групповой жизни. Каждому педагогу из собственного опыта работы известны такие популярные моменты групповых занятий.

В качестве поощрений, можно предложить детям различные призы, сюрпризы (конфеты, печенье, сок, маленькие игрушки, книги, просмотр мультфильма и др.), а также некоторые правила-привилегии для наиболее отличившегося ребенка, которые должны быть непреложны для всех.

        

Описание представленных  упражнений можно найти в работах А.Л. Сиротюк, Н.Я. Семаго, А.В. Семенович.

 

***

Сложный комплекс диагностических и коррекционных упражнений, которыми владеет нейропсихология, позволяет в значительной степени избавить ребенка от личностных, социальных и адаптационных проблем. Это длительная и кропотливая работа, требующая терпения и вдумчивости.

«Мозг — это материальный объект,

расположенный внутри черепа,

который можно осмотреть,

взвесить и измерить»

Хосе Дельгадо,

 физиолог

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов ВУЗов. – М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005

2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие. – М. Изд-во: Академия, 2006г.

3. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2008.

4. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Изд-во: Академия, 2002г.

5. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007

6. Сиротюк А.Л. нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: Творческий центр «Сфера», 2003г.

7. Цветкова. Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е, исправленное и дополненное. - М.: "Российское педа­гогическое агентство", "Когито-центр", 1998.

 

Нейропсихологическое сопровождение

Логопедической деятельности

«..Недостаточность развития речи, письма, чтения

начи­нается не в школе,

 а еще во внутриутробном развитии

 и раннем младенчестве…»

 (д.п.н. А.Л. Сиротюк)

Разработка научных основ диагностики и коррекции школьной неуспеваемости является одной из важнейших проблем не только педагогической, но и психологической науки. Большой вклад в изучение этой проблемы вносит нейропсихология.

Результаты нейропсихологических исследований больных с локальными поражениями мозга позволили описать различные типы нарушений обучения при поражениях разных мозговых структур и тем самым заложили основы для дифференцированного подхода к трудностям школьного обучения, связанным с мозговой дисфункцией, которой в настоящее время придаётся большое значение в генезисе школьной неуспеваемости.

Нейропсихологический подход ставит своей целью как изучение механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, так и нахождение оптимальных путей их коррекции.

Часть 1. Основные понятия нейропсихологии. Нейропсихологические факторы и синдромы

1.1. Нейропсихология – наука междисциплинарная

В 40-х годах прошлого столетия, а, именно, в период Второй мировой войны, возникла новая область научного знания — нейропсихология, основоположником которой был выдающийся отечественный психолог Александр Романович Лурия.

Нейропсихология возникла на стыке нескольких научных дисциплин — неврологии, психологии, физиологии, психофизиологии, анатомии мозга, психолингвистики. 

В ряду наук, изучающих проблему «мозг и психика», нейропсихология занимает особое место, так как с помощью своих специфических методов она может подойти к решению проблемы строения ВПФ (высших психических функций) и их связи с мозгом.

Высшие психические функции были выделены Львом Семёновичем Выготским и представляют собой сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и программами и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности. К ВПФ относятся память, внимание, мышление, речь, восприятие, движение.

ВПФ опосредованы, осознанны и произвольны. Каждая ВПФ – функциональная система, которая состоит из определённых звеньев, выполняющих определённые функции, и обеспечивается работой определённых мозговых структур.

Лурия писал, что нейропсихология «впервые сделала целью научного исследования изучение роли отдельных систем головного мозга в осуществлении психической деятельности».

Являясь междисциплинарной наукой – нейропсихология имеет колоссальное значение и для других смежных дисциплин.

Для неврологии нейропсихология позволяет учитывать:

· состояние ВПФ для диагностики и лечения больных;

· особенности взаимодействия коры головного мозга и глубинных структур;

· особенности сознания, мышления и памяти с точки зрения их мозговых механизмов.

В дефектологии и, частности, логопедии, нейропсихология помогает:

· понять мозговые механизмы различных нарушений развития, в т.ч. речи;

· расширить спектр диагностических методов;

· анализировать структуру дефекта пострадавшей функции (выделение первичных и вторичных симптомов) для понимания компенсаторных перестроек и выбора методов направленного воздействия;

· выбирать оптимальные методы коррекционной работы с опорой на закономерности межзональных взаимодействий в мозге.

Значение нейропсихологии велико и для психиатрии, т.к. позволяет:

·  проводить дифференциальную диагностику нарушений пове­дения, вызванных изменениями сознания при психических за­болеваниях и потерей способности к использованию средств языка для выражения мысли;

· оптимизировать методы лечения в соответствии с результата­ми нейропсихологической диагностики, выявляющей пер­вично пострадавшие уровни и области мозга.