Роль фактора здоровья в профессиональной деятельности

Шингаев С.М.

 

Аннотация. В статье анализируется история вопроса о роли фактора здоровья в профессиональной деятельности. Рассматриваются два главных направления развития взглядов на здоровье в профессиональной деятельности: 1) исследования профессиональных заболеваний (подход от болезни к здоровью); 2) разработка мероприятий по предотвращению несчастных случаев и травматизма на производстве. Обосновывается новое научное направление – психология профессионального здоровья.

Annotation. The article analyzes the history of the issue of the role of the health factor in the professional activity. Two main directions of development of views on health in professional activity are considered: 1) research of occupational diseases (an approach from disease to health); 2) development of measures to prevent accidents and injuries at work. A new scientific direction – the psychology of professional health - is justified.

Ключевые слова: здоровье, профессиональное здоровье, профессиональная деятельность, гигиена труда, рациональная организация труда.

Key words: health, professional health, professional activity, occupational health, rational organization of work.

 

Возникновение и развитие нового для современной психологии научного направления – психологии профессионального здоровья – опирается на научные разработки в западной и отечественной науке, проходившие по двум главным направлениям: 1) подход «от болезни к здоровью», исследования профессиональных заболеваний (и это был изначальный подход); 2) разработка безопасных условий труда и предотвращение несчастных случаев, травматизма на производстве. При этом в основе обоих подходов лежал общий посыл – здоровый работник может больше и эффективнее трудиться, а больной или получивший травму сотрудник не может приносить ту прибыль, которую от него ожидает работодатель. Поэтому забота о здоровье работника изначально опиралась на вполне рациональные идеи, приобретавшие разные оттенки в зависимости от исторической эпохи, национальных и культурных особенностей той или иной страны [Шингаев, 2014].

Первым научным произведением о системном изучении вопросов гигиены труда в разнообразных профессиях, описывающим соответствующие им профессиональные заболевания, стала книга итальянского ученого Б. Рамацинни «О болезнях ремесленников», изданная в 1700 г. В начале XX в. вопросы обеспечения здоровья работников, занятых в промышленности, стали рассматриваться в русле движения за научную организацию труда в США, Великобритании, Германии (Ф. Тейлор, Ф. Джилбрет, Л. Джилбрет, Б. Мессио, Ф. Уоттс, Н. Друри, И. Витте, Э. Крепелин). Отметим важный вклад А. Файоля, одного из основателей классической административной школы управления, который первым сделал акцент на здоровье менеджеров (управленцев). Изучением вопросов влияния условий труда на здоровье работников занималась большая группа исследователей в области профессиональной патологии в разных странах: Т. Оливер, У. Бредфорд, А. Хилл (Англия), А. Леман, Л. Телеки, Д. Кёльш (Германия), О. Бродель (Франция), Л. Девото (Италия), С. Кароцци (Швейцария), А. Гамильтон, К. Дринкер (США).

В России над изучением профессиональных заболеваний во второй половине XIX в. трудились Ф.Ф. Эрисман, А.В. Погожаев, В.В. Светловский, Д.П. Никольский, Е.М.Дементьев, А.Н. Никитин. Начало XX в. ознаменовалось в России рядом исследований ─ о скуке (Э. Тардье), умственном утомлении (М. Оффнер), гигиене нервной системы (А. Форель), здоровье и болезнях (Л. Мекензи). Развитием гигиены и охраны труда занимались В.А. Левицкий, С.М. Богословский, С.И. Каплун, В.П. Кашкадамов, Н.А. Витке, А.К.Гастев и др.

В 1970–1990-е гг. в нашей стране появилось много публикаций по проблемам обеспечения безопасности на рабочих местах (С.В. Алексеев, А.В. Кадыскин; М.А. Котик; В.В. Кузнецов; С.В. Алексеев; Н.В. Мариненко; В.П. Зинченко, В.М. Мунипов, Г.Л. Смолян, В.А. Пономаренко, Н.Д. Завалова, В.П. Третьяков и др.).

Среди основных направлений развития современной психологии XXI века естественным выглядит выделение такой области научных исследований, как психология профессионального здоровья [Никифоров, 2003, 2006; Шингаев, 2014]. К настоящему времени разработана концепция психологического обеспечения профессионального здоровья менеджеров [Шингаев, 2014], ежегодно появляются научные публикации.

Перспективы развития темы видятся нам в дальнейшей разработке понятийной базы (в том числе самого определения профессионального здоровья), в наполнении эмпирическими данными и практическими наработками каждого из этапов психологического обеспечения профессионального здоровья менеджеров, а также в преодолении диспропорции исследований. Сейчас в западной и отечественной психологии превалируют работы и исследования, касающиеся негативных сторон здоровья в профессии (деформации, деструкции, демотивация), около 70% работ посвящены стрессу и профессиональному выгоранию. На наш взгляд, следует увеличить количество исследований по вопросам позитивной направленности – психологическое благополучие в профессии, сохранение здоровья в профессии, удовлетворенность в профессии и др. [Шингаев, 2014].

Список литературы

1. Психология здоровья: учебник / под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер, 2003. - 607 с.

2. Психология профессионального здоровья: учебное пособие / под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2006. – 480 с.

3. Шингаев С.М. Психологическое обеспечение профессионального здоровья менеджеров: дисс. …д-ра психол.наук. – СПб., СПбГУ, 2014.–556 с.

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОММУНИКАЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Юсупжонова И.А.

 

Аннотация: Анализ научной литературы по изучаемой проблеме показывает, что выделенные выше первый и третий методы являются наиболее характерными для начального этапа педагогического общения в системе учитель-предмет-ученик. Как правило, второй способ встречается реже. Последовательное использование рефлексивных приемов обеспечивает увеличение частоты использования второго и четвертого способов педагогического общения. Однако полное понимание встречается реже, а степень размышления определяется уровнем понимания.

Ключевые слова: процесс профессионального развития студентов педагогических специальностей, особенности педагогического общения, профессиональное сознание будущего учителя, предмет обучения, межличностные отношения, мотивы обучения.

Abstract: An analysis of the scientific literature on the problem under study shows that the above-mentioned first and third methods are the most characteristic of the initial phase of pedagogical communication in the System-student teacher. As a rule, the second method is less common. Sequential use of reflexive techniques ensures an increase in the frequency of use of the second and fourth methods of pedagogical communication. However, the complete understanding is less common, and the degree of reflection is determined by the level of understanding.

Keywords: The process of professional development of students of pedagogical specialties, features of pedagogical communication, professional consciousness of the future teacher, subject of training, interpersonal relationships, learning motives.

 

Как показывает практика, отличие процесса профессионального становления студентов педагогических специальностей от аналогичного процесса других будущих специалистов, обусловлено спецификой педагогического деятельности, а также особенностями педагогической коммуникации, которая играет значительную роль в жизни каждого успешного педагога. По своей сути, педагогическая коммуникация отражает первую обобщенную группу (коммуникативно-педагогическая) критериев профессионального становления будущего педагога, которая выделана в рамках предыдущего параграфа настоящего диссертационного исследования. Исходя из этого, весьма актуализируется проблема осмысления характера и содержания педагогической коммуникации, не только как соответствующего критерия, но и как действенного подхода стимулирующего динамику профессионального становления будущих педагогов. С одной стороны это касается того, как будет формироваться профессиональное сознание будущего педагога, а с другой - на каких принципах педагог будет осуществлять свою профессиональную деятельность в будущем [1, 226]. В зависимости от проблематики и тематики педагогической коммуникации целесообразно её подразделять на следующие основные виды [2]:

вербальная и невербальная;

формальная и неформальная;

функционально-ролевая, т.е. в системе педагог - предмет преподавания - обучаемый или коммуникация с коллегами, знакомыми относительно предмета обучения;

личностно-ориентированная, эстетически ориентированная, социально-ориентированная и др.

Решающим условием такой коммуникации является способность осуществлять диалогическое взаимодействие в системе педагог - предмет преподавания - обучаемый с учетом специфики самого предмета обучения. При этом среди важнейших способов педагогической коммуникации полагается целесообразным выделить следующие [4, 27]:

постановка вопросов, в основном вопрос ставит педагог, который заинтересован в получении полной информации. Обучаемый имеет возможность уклониться от ответа или дать частичный ответ. Педагог такого права не имеет, но он, как правило, определяет встречный вопрос или начинает обсуждать вопрос обучаемого. При этом традиционно, обучаемые задают педагогу значительно меньше вопросов. Эта тенденция сохраняется с прошлых десятилетий. Но если педагогу удается изменить мотивацию обучения, отношение к педагогической деятельности, осуществлять помощь по овладению способами самопознания, самоидентификации и соотнесения собственного «Я» с идеалом, то в этом случае обучаемые становятся значительно активнее, коммуникации достаточно интенсивными, а показателем активности вступает рост количества вопросов;

уточнение понимания, в педагогической практике занятия никогда не начинается с высказываний, способствующих устранению неправильного понимания. Данный способ коммуникации следует за другими способами, но при этом решается вопрос о причинах непонимания, расхождения в интерпретации соответствующего вопроса по предмету обучения. Будущий педагог путем пытается выяснить в чем заключается неправильное или иное понимание изучаемого вопроса, или какие правила коммуникации нарушены. Каждый из субъектов коммуникации имеет право перейти к другому способу уточнений в случае непонимания.

Проведенный анализ научной литературы по изучаемой проблеме, настоящее исследование показывает, что для начального этапа педагогической коммуникации в системе педагог - предмет преподавания - обучаемый наиболее характерны первый и третий выше выделенные способы. Как правило, реже встречается второй способ. Последовательное применение рефлексивных методик обеспечивает рост частоты использования второго и четвертого способа педагогической коммуникации. При этом полное понимание встречается не так часто, а уровень рефлексии определяется степенью понимания [5, 49].

По своей сущности само понимание вступает одним из основных видов сложной умственной деятельности, направленной на раскрытие, как правило, сущностного в предметах и направлениях дисциплины преподавания или обучения. Иногда понимание происходит путем установления логических оснований, из которых следует, что требуется понять. Такой подход практикуется в высших образовательных учреждениях, но он присущ пониманию, как правило, математических теорем. В свою очередь, например пониманию соответствующих вопросов в рамках различных направлений искусства такая логика может препятствовать.

К психологическим механизмам понимания относят идентификацию, проекцию, социальную перцепцию, эмпатию, интуицию. Они обеспечивают осознание внешних признаков рассматриваемого вопроса, психического состояния отдельного обучаемого как следствие определенных обстоятельств, педагогической ситуации в целом. Разнообразие актов сознания при сходстве ситуаций требует обратить внимание на структуру самого осмысления, которое не имеет устоявшихся структур его понимания. Следует также обратить внимание на корреляцию акта понимания и того содержания, которым этот акт наполнен в педагогической ситуации, восприятиях или представлениях о собственной профессиональной деятельности.

Когда педагог сообщает обучаемому определенный объем дидактического материала, то последний получает его в готовом виде, как, например, берет в руки учебник. Он не получает смысл, значение, а уже сам воспроизводит его, вкладывая предложенную конфигурацию в свое собственное поле сознания, благодаря структурам смыслообразования и понимания. В научной литературе и в психолого-педагогической практике бытует чисто механическое понимание так называемых трех ступеней познания (знакомство, узнавание, заучивание), на которые раскладывают и соответствующее познание. В рамках профессионального становления будущего педагога, целесообразно придерживаться несколько иной точки зрения. Необходимо всегда идти от целого, от понимания сути и смысла, которые каждый раз могут быть разные, в зависимости от аффективно-эмпатийных реакций, эмоционального состояния, настроения обучаемого.

В свою очередь, эффективность педагогического взаимодействия зависит от согласованного восприятия обучаемого и педагога одного и того же способа коммуникации. Если это удается не сразу, то выбираются те способы, которые удовлетворят все стороны. В процессе профессионального становления этот перечень видов педагогической коммуникации рефлексивно соотносится с приобретенным профессиональным опытом, осмысливается. В нем отбираются виды, которые наиболее соответствуют стилевым особенностям педагогического творчества педагога и принимаются на вооружение как инструменты педагогического воздействия.

 Две личности в состоянии диалога по поводу определенного вопроса предмета обучения могут образовывать некое общее эстетико-педагогическое пространство, единое эмоциональное событие, в котором влияние педагога на обучаемого уступает место психологическому единству субъектов. Поэтому разворачивается творческий процесс педагогической коммуникации, создаются условия для саморазвития во взаимодействии и взаимотворчестве.

Конкретная педагогическая ситуация, которая возникает во время диалога, вызывает у обучаемого определенные ассоциации. Они различаются в зависимости от наличия тех или иных ограничений, от степени допустимой вариативности, например, в лекции будет меньше идейных, стилевых, рефлексивных, нормативных отклонений, чем на семинарском, практическом занятии. Изменяя любой из этих признаков, можно приводить ситуацию к нарушению общепринятых норм и менять коммуникацию настолько, что на этой основе возникает другая педагогическая ситуация. При этом эффективность диалога зависит от заранее определенных задач, которые последовательно и целенаправленно включают рефлексивные действия. Здесь следует обратить внимание на то, что в диалоге существуют две относительно самостоятельные и одновременно взаимосвязанные стороны рефлексивных действий, т.е. рефлексия в диалоге предполагает осознание того, как субъекты образовательного процесса интерпретируют для себя педагогическую ситуацию относительно друг друга и диалог в рефлексии, направленный на разработку техники общения.

Многие ученые данные аспекты рассматривают через модель общения или коммуникации. Так при исследовании образовательного процесса В.С. Данюшенков, Е.И. Каминский, М.Г. Ермолаева и др. подходили к этой проблеме на основе разработки модели типа смысл-текст. Чтобы коммуникация оказалась возможной и равномерной по частоте высказываний, между всеми участниками педагогической ситуации необходима общность базовых знаний об объекте и предмете педагогической деятельности, соответствие эмоционально-эмпатийных реакций, настроений, общности рефлексивных действий. Будет ошибкой полагать, что сам педагогический процесс является объектом и предметом педагогической коммуникации. В результате такой коммуникации происходит детерминация системы внешних воздействий на личность и системы внутренних личностных преобразований профессионального сознания личности. В условиях высшего образовательного учреждения, каждая такая коммуникация, если она не ограничивается и не распадается на решение только многочисленного количества частных задач, имеет объект развитие профессионализма обучаемого, а в качестве предмета вступает его профессиональное становление. Равновесие в коммуникации.

Ситуации, предусматривающие педагогическую коммуникацию, имеют свои специфические особенности и определенным образом влияют на профессиональное развитие личности будущего педагога. По характеру, в рамках педагогической коммуникации, можно выделить следующие актуальные ситуации:

связанные с установлением, поддержанием и разъединением контакта между субъектами педагогической коммуникации, где рефлексия играет роль констатирующей установки и способствует принятию решений;

в которой речевые действия говорящего, направленны на прояснение особенностей вопроса предмета обучения, а рефлексивные действия направлены на определение особенностей участников педагогической коммуникации;

связанные с поддержкой эмоционального состояния субъектов педагогической коммуникации. В этой ситуации вопрос предмета обучения может играть доминирующую роль, как активатор определенных эмоциональных состояний, а рефлексивные действия помогают в определении оптимальных вариантов самокоррекции;

когда субъекты педагогической коммуникации пытаются изменить психическое состояние, эмоциональную атмосферу, направление рефлексивных действий в положительную сторону;

связанных с маскировкой говорящего, собственных взглядов, с партнером по педагогической коммуникации;

в которых целью является побуждение собеседника к неязыковым действиям;

в которых педагог или обучаемый пытается изменить объем и структуру знаний собеседника, направление его мышления, отношение к рассматриваемому вопросу, педагогической деятельности.

Будущий педагог на этапах профессионального становления, как правило, следуют в своей педагогической практике наставникам. Если система профессиональной подготовки и его коммуникация носит узко когнитивный характер, то интеграции между профессиональной и специальной подготовкой не происходит вследствие ограниченности дисциплинарных установок. В свою очередь, подобные интеграции происходят при включении в систему внешних воздействий имитационно-игровых ситуаций, когда задействованными становятся структурные компоненты системы внутренних личностных преобразований и профессиональное становление осуществляется в структуре педагогической деятельности.

Согласно бытующего мнения, роль педагогов высших образовательных учреждений в основном ограничивается сообщением информации, постановкой задач и стимулированием обучаемых к их выполнению. Недостаточность или отсутствие у педагогических кадров эффективной организации процессов межличностного общения, психологического воздействия с учётом индивидуально-психологических особенностей обучаемых, объясняется элементарным неумением чётко определить цели и задачи педагогической коммуникации, подобрать учебные вопросы, сфокусировать их в зависимости от педагогической ситуации.

На сегодняшний день, современное учебное учреждение нуждается в надёжных технологиях и педагогах, способных их качественно реализовывать. Сформировать универсального педагога, который одинаково успешно мог бы реализовать все направления образовательного процесса даже при наличии идеальных программ, методик и педагогических технологий, пожалуй, невозможно. Каждый специалист, и педагог в том числе, имеет свои слабые и сильные стороны профессиональной деятельности, что связано с особенностями формирования и развития личности, его межличностной сферы.

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что учитывая социально-психологическую специфику педагогической деятельности, полагается целесообразным особо выделить первую группу критериев, по своей сути которые, отражают педагогическую коммуникацию, как действенный подход стимулирующий динамику профессионального становления студентов педагогических специальностей. Как субъект педагогической коммуникации, он формирует собственное понимание смысла и сути педагогического замысла. Роль педагога состоит в том, чтобы помочь обучаемому найти именно свое, индивидуальное и неповторимое видение, свое понимание и направить его на должное профессиональное становление, обеспечить динамику данного процесса. Достижение этой цели возможно на основе диалога в рамках педагогической коммуникации, когда педагог и обучаемый, относясь друг к другу как субъект к субъекту, не только обмениваются соответствующей информацией, но и открывают друг другу свои системы ценностей, свои убеждения, переживания, надежды, идеалы и обобщают их в той мере, в какой это возможно при сохранении каждым собственной субъективной уникальности и свободы.

Список литературы

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М.М. Абдуллаева // Психологический журнал / Ред. А.В. Брушлинский, И.И. Чеснокова. - 2004. - Том25 №2 март-апрель 2004. - С. 86-96.

2. Абдулхакимова Л.Р. Управление профессиональным становлением молодых специалистов аграрного сектора современной России: Автореф. дисс.... канд. соц. наук / Л.Р. Абдулхакимова. - М., 2007. - 24 с.

3. Абрамян Г.В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде: Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.08, Санкт-Петербург, 2001. - 510 c.

4. Айзенштат Г.В., Карташова Н.Н. Модель профессионального становления учащихся НПО в системе непрерывного образования // Современные проблемы теории и практики управления предприятием: Сб. науч. трудов. VI междунар. науч.-прикл. конф.., Варна, 2006 г., С. 386-390.

5. Акимова Ю.Н. Типы личности студентов в современных условиях высшего образования России: Диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.07, Ярославль, 2007 - 187 с.