Формування соціокультурної особистості майбутнього судноводія на засадах компетентнісного підходу

 

У статті висвітлено можливості формування соціокультурної особистості майбутнього судноводія міжнародних рейсів на засадах компетентнісного підходу. Виявлено, що соціокультурна компетентність – це сукупність відповідних компетенцій, складна комплексна характеристика, яка відображає інтеграцію професійно-теоретичних знань, ціннісних орієнтацій, особистісних якостей і практичних умінь майбутнього судноводія міжнародних рейсів.

Ключові слова: формування, компетентність, компетент -нісний підхід, соціокультурна компетентність, майбутні судно-водії міжнародних рейсів.

 

Постановка проблеми. Сьогодення характеризується карди-нальними змінами в освіті, зумовленими стрімкими інтеграцій-ними процесами, створенням єдиного інформаційного простору, розвитком гуманізації та глобалізації всіх сфер життєдіяльності суспільства.

Реалізація інтеграційних процесів у науці, техніці, вироб-ництві знаходить втілення у намаганні знайти оптимальні шляхи побудови професійної освіти, що сприяла б всебічному розвитку особистості, забезпечувала широку орієнтацію у суспільному житті, можливість успішно працювати в межах конкретної фахової діяльності. Нові вимоги до конкретного робочого місця і фахової діяльності стали головними спонуками до подальшого пошуку нових стратегій професійної освіти [5, 4].

 

© Слюсаренко Ніна, Ліпшиць Лариса, 2014

За таких умов однією з особливостей розвитку морської освіти є впровадження у практику діяльності відповідних закладів компетентнісного підходу. Тобто, відбувається перехід від знаннєвої до компетентнісної моделі навчання. До того ж компетентнісний підхід визнаний базовою ідеєю реформування освіти в країнах Європейського Союзу й розглядається як стрижнева конструктивна ідея неперервної освіти. Компетентнісно орієнтована освіта перед-бачає внесення суттєвих змін до змістової, управлінської, техно-логічної, навчальної і виховної роботи морських вишів.

Замітимо, що в науковій літературі можна знайти чимало тлумачень поняття “компетентність”. Зокрема, Є. Павлютенков зазначив, що компетентність – це “здатність, яка реалізується самостійно і базується на набутих знаннях учня, його навчальному та життєвому досвіді, цінностях і нахилах, які він розвинув як результат пізнавальної діяльності та освітньої практики” [4, 19].

С. Гончаренко в “Українському педагогічному енциклопе-дичному словнику” навів таке визначення: “компетентність у навчанні (лат. сompetentia – коло питань, в яких людина добре розуміється) набуває молода людина не лише під час вивчення предмета, групи предметів, а й за допомогою засобів неформаль-ної освіти, внаслідок впливу середовища тощо” [2, 231].

Отже, компетентність розглядається як результативно-діяльнісна характеристика навчання. А тому можна передбачити, що впровадже-ння у підготовку майбутніх судноводіїв міжнародних рейсів компетентнісного підходу (який передбачає переорієнтацію навчально-виховного процесу на певний, чітко визначений результат) сприятиме підготовці кваліфікованого, професійно мобільного фахівця, здатного працювати на рівні сучасних вимог.

Зазначимо, що українськими науковцями (Н. Бібік, І. Гудзик, М. Євтух, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, М. Федоренко та ін.) здійснено загальний аналіз сутності компетент-ностей в освітніх системах. Крім того, вони намагаються викорис-тати вже апробований досвід упровадження компетентнісного підходу до навчання та інтерпретувати його в умовах вітчизня-ного освітнього простору. Водночас упровадження компетент-нісного підходу в морських вищих навчальних закладах, на жаль, залишилося поза увагою вчених.

Мета статті – проаналізувати можливості формування соціокультурної особистості майбутнього судноводія міжнарод-них рейсів на засадах компетентнісного підходу.

Насамперед варто наголосити, що впровадження компетент-нісного підходу передбачає спрямованість освітнього простору на формування та розвиток певних ключових компетентностей особистості, які залежать від пріоритетів суспільства, а також від особливостей національної освіти.

У “Білій книзі національної освіти України” сказано, що в сучасному суспільстві “вагомішими в оцінюванні якості освіти і проведенні її порівняння поміж різними університетами і країнами стають кінцеві результати навчання. Це потребує розроблення вимог до самих результатів, які раніше формулювалися через такі поняття, як знання, уміння, навички. Нині цей перелік уважа-ється недостатнім, обмеженим, його доповнюють набором компетент-ностей, які фактично характеризують різноманітну, значно ширшу реалізаційну здатність особистості” [1, 244].

Крім того, зазначається, що “наповнення переліку компетент-ностей, які відповідали б особливостям системи освіти та ринку праці України – надзвичайно важливе й складне завдання, як і для більшості країн-учасниць Болонського процесу. Причому цей набір, як показали результати досліджень у рамках європейської програми Тьюнінг, “Настроювання освітніх структур в Європі” може суттєво відрізнятися за його розумінням з боку студентів, викладачів і роботодавців, оскільки кожна з цих груп має свої цільові інтереси” [там само].

Серед шляхів і способів розв’язання цих проблем окреслено такі:

– кваліфікаційні вимоги повинні бути доповненими характерис-тиками результатів навчання сформульованих у термінах компетент-ностей. Потрібно також відповідні вимоги узгодити з Міжнарод-ною стандартною класифікацією освіти (МСКО);

– за основу для побудови системи компетентностей рекомен-довано використовувати так звані Дублінські дескриптори. Крім того, за результатами програми Тьюнінг, визначено загальні (ключові) і специфічні (предметні) компетентності. Загальні компетент-ності (із – 30) розрізняють за трьома типами: інструментальні (10), міжособистісні (8) та системні (12). Саме з них слід вибрати найвагоміші і придатніші для вітчизняної системи освіти, доповню-ючи й уточнюючи їх на підставі емпіричних і теоретичних дослід-жень, експериментальної перевірки, практичної апробації;

– визначення переліків загальних (ключових) і специфіч-них (предметних) компетентностей потрібно здійснити для кожного з освітньо-кваліфікаційних рівнів (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр) та ін. [1, 244 – 245].

Маємо констатувати, що сьогодні традиційне навчання, як правило, не може забезпечити належну підготовку майбутніх судноводіїв міжнародних рейсів. Водночас розвиток морського та річкового транспорту, а також світового комерційного море-плавства зумовлює необхідність та доцільність підготовки високо-кваліфікованих фахівців морського транспорту.

Стрімке впровадження вектора європейського виміру в освіті обумовило спрямування основної уваги у морських вищих навчальних закладах на активізацію навчально-пізнавальної діяль-ності студентів, які прагнуть мати якнайбільше можливостей для свого соціального та професійного зростання. Адже сучасного робото-давця цікавить такий морський фахівець, який уміє критично мислити і самостійно розв’язувати різноманітні завдання, володіє багатим словниковим запасом, що базується на глибокому знанні вивченого матеріалу з можливістю його використання, здатний до самоосвіти.

Зростання вимог до якості підготовки морських фахівців із вищою освітою ставить перед педагогічною наукою конкретне завдання щодо створення ефективних систем, що базуються на використанні сучасних підходів, технологій, форм і методів навчання, які забезпечують інтенсивне залучення студентів до процесу оволодіння знаннями, формування вмінь та навичок. Саме на цій основі можна створити умови для більш повного та ефективного розвитку особистості майбутнього судноводія міжнародних рейсів, для набуття низки компетентностей, зокрема соціокультурної.

Спрямованість розвитку освіти на поглиблення міжнародного співробітництва, інтеграція української системи вищої освіти до європейського та світового освітнього і наукового простору акцен-тують увагу на важливості впровадження компетентнісного підходу як фактора належного рівня володіння морськими фахівцями професійними знаннями.

При організації навчально-виховного процесу вищих мор-ських навчальних закладів на засадах компетентнісного підходувинятково актуальною стає проблема формування соціокультурної особистості майбутнього судноводія міжнародних рейсів, яка має глибокий соціальний смисл.

Соціокультурною вважаємо таку особистість, яка спроможна до самоствердження у напрямі самореалізації, саморозвитку, може вільно й успішно діяти в різноманітних сферах життє-діяльності, самостійно творчо і нетрадиційно мислити, сміливо роз-робляти власні стратегії поведінки, здійснювати моральний вибір і нести відповідальність за свої дії і власний розвиток, констру-ювати позитивно власне життя до рівня досягнення гарантії успіху. Безперечно, соціокультурна особистість – людина, у якої сформовано соціокультурну компетентність.

Теоретичне підґрунтя для формування соціокультурної компетентності особистості закладено у працях зарубіжних авторів (М. Бірама, Дж. Вальдеса, Ж. Зарат, М. де Карло, В. Сафонової, П. Сисоєва та ін.), а також вітчизняних дослідників (С. Ніколаєва, О. Першукова та ін.).

Соціокультурна компетентність складається з країнознавчої, лінгвокраїнознавчої та предметної субкомпетенцій. Країнознавча субкомпетенція містить знання про культуру країни, мова якої вивчається. Лінгвокраїнознавча складова передбачає володіння особистістю особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в різних ситуаціях спілкування. Предметна, або галузева, субкомпетенція означає володіння певними фоновими знаннями в різних галузях, а також опанування професійною мовою і термінологією у певних галузях [7, 10].

Впроваджуючи до процесу формування соціокультурної компетентності майбутнього судноводія міжнародних рейсів компетентнісний підхід, слід зазначити, що соціокультурна компетент-ність є системотвірним чинником професійної культури морського фахівця, перетворює останню у самодостатню та відкриту систему, яка розвивається і саморегулюється. З іншого боку, соціокультурна компетентність є підсистемою професійної культури, тому що вона має ознаки системності, компоненти якої взаємодіють між собою.

Вищезазначене дає підставу стверджувати, що соціокультурна компетентність – це сукупність відповідних компетенцій, складна комплексна характеристика, яка відображає інтеграцію професійно-теоретичних знань, ціннісних орієнтацій, особистісних якостей і практичних умінь майбутнього судноводія міжнародних рейсів.

Важливим напрямом соціокультурної підготовки майбут-нього судноводія міжнародних рейсів є формування студента як культурного посередника в ситуаціях міжкультурного спілкування, як суб’єкта діалогу культур.

Інтенсивний розвиток міжнародних відносин у морській галузі посилив необхідність у фахівцях, які б могли брати участь у міжмовній та міжкультурній комунікації. Тому можна стверджу-вати, що актуальності набуває проблема міжкультурної взаємодії, яка тісно пов’язана з проблемою формування особистості, спро-можної до коректного міжкультурного спілкування.

Слід чітко розуміти, що спілкування можливе лише за умов наявності в особистості комунікативної компетентності, процес формування якої пов’язаний із соціокультурними та соціолінгвістич-ними компетенціями, тобто “вторинною соціалізацією”. Але “вторинна соціалізація” можлива тільки при наявності “первинної”. Отже, соціокультурно компетентна особистість у галузі чужої культури має бути компетентна у сфері рідної культури.

Треба зазначити, що у педагогічній науці така риса особис-тості має назву “культурна ідентичність” – це свідоме прийняття індивідом культурних цінностей, мови, норм та правил поведінки, притаманних його рідній культурі, які формують його цілісне ставлення до нього самого, до інших людей, до суспільства, до світу взагалі, причому мова є відображенням менталітету та поведінки соціуму, у якій знаходять відбитки соціокультурні концепти даної спільноти [6, 15].

Ми поділяємо думку, що “вторинна соціалізація” почина-ється із засвоєння основ суто лінгвістичних знань, а отже, починаючи із розвитку лінгвістичної компетенції, далі на її основі й паралельно з її розвитком, можна оволодіти соціокультурною компетентністю, яка зводиться до умінь використовувати іншомовні соціокультурні та соціолінгвістичні реалії у спілкуванні та пізнанні.

Дослідники наголошують, що цей процес частково свідомо, а частково і несвідомо проходить у зіставленні “своєї” та “чужої” культури, “своєї” та “чужої” картин світу.

Зауважимо, що факти культури і факти мови існують і засвоюються у невідривному зв’язку з фактами соціальних відно-шень та їх мовних рефлексій. Усе це є прерогативою соціолінгвістич-ної компетенції, яка, на нашу думку, дуже тісно пов’язана із соціо-культурною компетентністю. Тому формування останньої неможливе без формування першої. Таким чином, поступово концептосфера “рідної” та “чужої” мови і культури приходять у відповідність. Саме це і є свідченням сформованої соціокультурної мовної особистості.

Таким чином, вищезазначене свідчить про те, що соціокуль-турна мовна особистість – це особистість, що спроможна до ефектив-ної міжкультурної взаємодії. Ця спроможність базується на її “культурній ідентичності”, на її бажанні подолати соціальні, етнічні та культурні стереотипи, на лінгвістичній компетенції, сформованій повною мірою, та на спроможності інтерпретувати іншомовну та іншокультурну картини світу і реагувати адекватно на всі комунікативні стимули [3].

Отже, професійна діяльність морських фахівців загалом та судноводіїв міжнародних рейсів зокрема має бути спрямована на забезпечення успішного ділового співробітництва за умови адекват-ного взаємопорозуміння між представниками різних культур.

Треба наголосити, що професіоналізм майбутнього судно-водія міжнародних рейсів залежить не тільки від рівня оволоді-ння спеціальними знаннями, необхідними для виконання посадових обов’язків на борту судна, від рівня зацікавленості в ефектив-ності ділових контактів у межах професійної діяльності, але й від рівня сформованості соціокультурної компетентності.

Відзначимо, що соціокультурний аспект особистості форму-ється протягом тривалого часу в процесі професійно-особистісного зростання, самостійної діяльності, шляхом набуття професійного досвіду. Тому можна стверджувати, що соціокультурна компетент-ність майбутніх судноводіїв міжнародних рейсів на сучасному етапі розвитку – це новий світогляд, нові форми спілкування і життєдіяльності. 

Очевидно, що необхідно спрямувати процес формування професійної компетентності з соціокультурною складовою на всебічний розвиток особистості майбутнього судноводія міжнарод-них рейсів, підготовку фахівця з високою культурою, розвиток розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, відродження та розвиток духовного потенціалу на основі демократизації навчально-виховного процесу; залучення студентів до досягнень світової, національної культури, гуманістичних цінностей; оволодіння професійними, фундаментальними, науковими та прикладними знаннями, навичками та вміннями; формування свідомості взаємоповаги до всіх націй і народів.

Підсумовуючи зазначимо, що сучасне суспільство вимагає від майбутніх судноводіїв міжнародних рейсів активності, освіченості, творчості, самостійності, впевненості, відповідальності, вміння жити і працювати в міжкультурному середовищі, бути соціально зорієнто-ваними. А це зумовлює необхідність подальшого наукового пошуку можливостей формування у них соціокультурної компетентності.

Література

1. Біла книга національної освіти України / Т.Ф. Алексєєнко, В.М. Аніщенко, Г.О. Балл [ та ін.]; за заг. ред. акад. В.Г. Кременя; НАПН України. – К.: Інформ. системи, 2010. – 342 с.

2. Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник. – Видання друге, допов. й виправ. / С.У. Гончаренко. – Рівне: Волинські обереги, 2011. – 552 с.

3. Ніколаєва С.Ю. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / С.Ю. Ніколєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

4. Павлютенков Є.М. Технологія навчання школярів різного рівня навчальних досягнень: у 2-х ч. / Є.М. Павлютенков, В.Є. Штанова. – Х.: Вид. Група “Основа”, 2009. – Ч. 1. – 176 с. – (Серія “Управління школою”. – Вип. 7 (79)).

5. Петрук В.А. Теоретико-методичні засади формування професійної компетентності майбутніх фахівців технічних спеціальностей у процесі вивчення фундаментальних дисциплін: [ монографія ] / Віра Андріївна Петрук. – Вінниця: УНІВЕСУМ-Вінниця, 2006. – 292 с.

6. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения / Г.Д. Томахин. – М.: Просвещения, 1991. – С. 15 – 16.

7. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным язикам: курс лекцій / А.Н. Щукин. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 288 с.

 

Слюсаренко Нина, Липшиц Лариса. Формирование социо- культурной личности будущего судоводителя на основе компетент -ностного подхода. В статье рассматриваются возможности формирования социокультурной личности будущего судоводителя международных рейсов на основе компетентностного подхода. Определено, что социокультурная компетентность – это совокуп-ность соответствующих компетенций, сложная комплексная характеристика, отображающая интеграцию профессионально-теоретических знаний, ценностных ориентаций, личностных качеств и практических умений будущего судоводителя международных рейсов.

Ключевые слова: формирование, компетентность, компетент-ностный подход, социокультурная компетентность, будущие судо-водители международных рейсов.

Slyusarenko Nina, Lipshyts Larysa. Formation of sociocultural personality of the future navigator through the competence – based approach. The article presents the possibilities of formation of sociocultural personality of the future navigator of the international voyages through the competence – based approach. It is determined that sociocultural competence is an aggregate of the corresponding competences, complicated and complex characteristic which shows the integration of professional and theoretical knowledge, valuable orientations, personal qualities and practical skills of the future navigator of the international voyages.

Key words: formation, competence, competence – based approach, sociocultural competence, the future navigators of the international voyages.

 

 

 

УДК 371

С 51

Олеся СМОЛІНСЬКА

ПЕДАГОГІЧНІ НАРАТИВИ В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО

У статті висвітлюється проблематика використання дослідниками наративного підходу щодо педагогічних творів В.О. Сухомлинського, зокрема проаналізовано наративи особистого досвіду, можливості психолого-педагогічного прогнозування на основі наративів, здійсненого педагогом. Здійснено спробу здійснення наративного аналізу засадничого твору В.О. Сухомлинського “Серце віддаю дітям”.

Ключові слова: В.О. Сухомлинський, наративний підхід, “Серце віддаю дітям” культурно-освітній простір.

 

Постановка проблеми. Сучасна наука, в тому числі й педаго-гічна, зіткнулася з великою кількістю проблем, з яких найбільш гострою, причому не лише для пострадянського простору, стала методологічна розмаїтість. Існування чітких методологічних орієнти-рів, з одного боку, страхує науковий пошук від тупикових напрямків, відмітаючи їх як заздалегідь неперспективні з позицій конкретної методології, з іншого – звужує поле дослідження, обмежує думку, що, врешті, зумовлює її вихолощення. У зв’язку із цим, проблеми педагогічної освіти і науки, перетнувшись у площині життєдіяльності університету, теж підпали під дію методологічного релятивізму, через що збагатившись тематично, втратили у плані практичних проекцій наукових здобутків на площину якості підготовки майбутніх педагогів. Одночасно, як зазначає О.В. Сухомлинська, серйозною проблемою педагогічної науки стало бажання “охопити всі педагогічні феномени в часі і просторі”, що “нерідко є алогічним і безсистемним прагненням залучити до пошуку якомога більше

 

© Смолінська Олеся, 2014

авторитетів, джерел, матеріалів і не компенсується вдало обраною проблемою” [9, 13]. Найбільшого поширення останнім часом набувають міждисциплінарні підходи, які, застосовуючись не лише у різних дисциплінах одного циклу (наприклад, соціально-гуманітарного), а й у різних галузях науки (природничих, гуманітар-них), відкривають нові можливості для дослідників завдяки урізно-манітненню точок зору, збагаченню термінології. Пожвавлення інтересу до “м’яких” методологічних стратегій [13, 18] в сучасних соціогуманітарних дослідженнях найперше зумовлене їх новизною, крім того, увагою до одиниць (особистості, феноменів, документів), можливістю розширення дослідницького інструментарію за рахунок націленості на вивчення слів (а не чисел). Такий підхід, на проти-вагу кількісному, виходить із положень про пріоритетність польових форм роботи, увагу до соціокультурного контексту, прагнення до багатства й цілісності описування, інтерес до одиничних випадків, індуктивний підхід до відомостей, гнучкість та відсутність жорсткої регламентації дослідження, осмислення досліджуваного як суб’єкта дослідження, підвищена увага до мовних символів, орієнтація на вивчення смислів та переживань, опора на рефлексивність дослідника [13, 20]. За висловом Ч. Реджина [17], якщо кількісні підходи мають справу з декількома змінними та великою кількістю випадків, то якісні – з декількома випадками та великою кількістю змінних. Одним із таких підходів є наратологічний, зміст якого, на відміну від герменевтичного з його вивченням смислів, полягає у тому, що предметом аналізу може бути не лише текст, а й спосіб його опанування як автором, так і читачем.

Аналіз останніх досліджень і публікацій дає можливість виявити брак достатньо аргументованих праць не лише з проблеми наратологічного підходу в опрацюванні педагогічних першо-джерел, зокрема творів В.О. Сухомлинського, а й у педагогічних дослідженнях загалом, де ставляться завдання якісного аналізу педаго-гічних ідей чи явищ. Проблематиці наратології присвячено низку праць, зокрема, І.В. Троцук [12] характеризує можливості наративного аналізу в соціології, є окремі публікації щодо застосу-вання цього підходу в педагогічних науках, наприклад, О.В. Сухо-млинська, аналізуючи проблеми історії педагогіки як наукової галузі, звертає увагу на “відсутність системного аналізу всього проблемного поля історико-педагогічної науки... проблему вироблення і застосу-вання нової методології дослідження, без якої навіть нова проблема-тика не зробить наше розуміння старих тем більш глибоким” [8]; Л. Ваховський оцінює його як можливість не лише довідатися факти з історії педагогіки, а й “те, що ми про це минуле розповідаємо” [1, 43]; Н. Сейко, вивчаючи методологічні проблеми дослідження доброчинності в історії освіти, стверджує, що, з огляду на джерела дослідження (листи, спогади, архівні документи), “аксіологічний зміст такого наративу полягає у створенні власної соціально-педагогічної історичної інтерпретації, авторських оцінок соціальних відносин, ціннісно-мотиваційного контексту життя людей, культур-ного фону подій досліджуваного періоду” [6, 67]. Історико-педагогічним подіям, на думку Є. Коваленко [4, 30 – 31], при цьому надається форма і смисл, текстовий структурний поділ: початок, середина, кінець етапу, періоду, процесу тощо), тобто наратив дає змогу описувати історико-педагогічний процес як цілісний, поліконтекстуальний, специфічний та науковий текст. Таким чином, автори сходяться на думці про доцільність застосу-вання наратологічного підходу як методологічного в дослідженнях історико-педагогічного характеру.

Вивчення педагогічних наративів В.О. Сухомлинського поки що репрезентоване окремими розвідками, здебільшого дослідники здійснюють вивчення його ідей поза рамками нарації, є філологічне дослідження В. Волошиною мовно-жанрових особливостей педагогіч-них праць видатного українського педагога, проте дослідниця, розкриваючи характерні ознаки мовної особистості педагога, здійснюючи мовно-літературний аналіз його творів [2], не ставить своїм завданням пов’язати об’єктивні педагогічні процеси та їх суб’єктивну реальність, представлену як педагогічний досвід. Цікавим з позицій наратології є нарис письменника-публіциста П. Сумарокова “Яблука із саду Сухомлинського” [7], де автор накладає наративи В.О. Сухомлинського та власні, водночас створюючи новий текст. Проте цілісне дослідження педагогічних систем, репрезентованих авторськими наративами, ще не здійснювалося, тому вивчення педагогічного наративу В.О. Сухомлинського є на часі ще й із огляду на його літературну вишуканість.

Метоюстатті є показ можливостей наратологічного підходу в дослідженні індивідуальної педагогічної культури В.О. Сухомлинського, концептуально викладеної ним у творі “Серце віддаю дітям”.

Поняття наративу, вийшовши за межі літературознавства, поступово стає одним із методологічних конструктів, досліджується з різних позицій: філософської актуалізації (Й. Брокмейєр, Т. Воропай, Л. Газнюк, Ж.-Ф. Ліотар, О. Трубіна, Р. Харре); лінгвістичної парадигми та наратології (Р. Барт, М. Бахтін, Ж. Дерріда Ж. Женетт, Ж. Лакан, К. Леві-Стросс, П. Рікер, М. Фуко); психології як теорія життєвих сценаріїв (Дж. Брунер, Д.-П. Макадамс, С. Томкінс); історії (Ф. Анкерсміт Г. Арендт, Х. Уайт,); соціології як наратив-ний аналіз (Н. Козлова, І. Троцук, О. Ярська-Смирнова), поступово входить і в термінологічне поле педагогіки. Наратив як персоні-фікований спосіб донесення змісту та його сучасна, постмодерна, варіація – метанаратив як “система пояснення, що організовує суспільство і слугує для нього засобом виправдання” [5, 6], запропоно-вана Ж. Ліотаром для характеризування культури перехідного періоду, коли сформовані модусо-мисленнєві моделі пізнання дійсності, накладаючи на людину певні обмеження у вигляді набору рамок для її висловлювань, водночас є активними елемен-тами системоутворення параметрів усвідомлення та засвоєння чужого досвіду, – поняття, цілком застосовні щодо якісної характерис-тики завдань передачі досвіду як в аспекті загальної, так і універ-ситетської педагогічної, у тому числі післядипломної, освіти.

Наратологічний підхід розробляли: Т. Сарбін спочатку як метод практичної психології, пізніше – як підхід наративної психо-логії; К. Джерджен – у теорії та практиці соціального конструкт-ціонізму, де експериментальні методики, поєднавшись із наратив-ними, збагачують соціально-психологічне дослідження, відкрива-ючи можливості експерименту не лише з методиками, а й і з формами наукового вираження, які він вважав надто формальними, монологічними, сухими; Д. Макадамс, згідно з яким життєві історії (наративи) відображають ту культуру, у лоні якої створюються та розповідаються, “історії живуть в культурі”, що близько до поняття метанаративу Ж. Ліотара, при цьому ідентичність зумовлю-ється культурою, а не конструюється людиною, а це важливо у вивченні культурно-освітнього простору, в межах якого активно відбуваються ідентифікаційні процеси; Е. Гідденс, який змінив підхід у вивченні соціальної системи, зазначивши, що “вивчати структурацію соціальної системи означає вивчати способи, з допомо-гою яких ця система через застосування інтегративних правил і засобів... організується та відтворюється у взаємодії” [16, 66] та багато інших дослідників.

Досі виділено такі базисні характеристики наратологіч-ного підходу, як ретроспективність – аналіз подій минулого крізь їх проекцію на сучасність і на майбутнє; перспективність – залеж-ність історичної оцінки від власної авторської позиції дослідника з проекцією на майбутнє; вибірковість – добирання саме тієї інфор-мації, яка б дозволила множинність інтерпретацій історико-педагогіч-них подій на тлі певного культурного контексту; специфічність – вплив історико-педагогічного знання на формування соціальної ідентичності з минулим; комунікативність – вплив на історико-педагогічне знання культурного дискурсу; фіксивність – взаємо-залежність історичних інтерпретацій і соціальних умов, у межах яких вони є значущими, суттєвими в очах дослідника (педагога, студента). Всі вони, безперечно, пов’язують наратологічний підхід з еволюційно-функціональним та феноменологічно-герменевтичним, можуть повноцінно застосовуватися ними, оскільки функціями наратології є як ретроспективність, так інтерпретаційність. Щодо культурно-освітнього простору педагогічного університету вважаємо більш дієвим щодо сучасних обставин його застосування як окремого підходу першочергово в історичному ракурсі – доступному для вивчення через результати діяльності, першоджерела, а також зважаючи на його (культурно-освітнього простору) своєрідну часову розшарованість (базуючись на минулому досвіді культури навчати майбутнє покоління), при цьому для наратологічного дослідження найбільш відповідним буде текст-історія (Х. Уайт розрізняв три типи історичних текстів: аннали, хроніки та історії, де аннали – сукупність розрізнених відомостей про події, об’єднаних спільною датою (інші зв’язки між ними не існують); хроніки від-різняються від анналів наявністю спільної теми, хоча описувані факти справляють враження довільно підібраних, не пов’язаних між собою; історії, що найбільше відповідають критеріям наратив-ного підходу, містять, крім фактів, виклад їх причинно-наслідкової зв’язаності).

На відміну від контент-аналізу з його точністю відображе-ння очевидних змістів, герменевтичного з його інтерпретацією смислів, наративний аналіз дає можливість виокремити загальну характеристику способу вираження значень, фактично, наратив відображає саморозуміння суб’єктом самого себе. Практично це відбувається шляхом типологічних спроб (виділення типів та підтипів, кількість яких може зростати), розширення класифікацій-них критеріїв, з допомогою яких один і той самий наратив може бути охарактеризований на основі віднесення його до іншої типо-логії. Щодо великих груп, в тому числі педагогічного університету, у контексті вивчення рис його культурно-освітнього простору потребує уваги дослідника відбір репрезентативних даних якісного типу, валідизація результатів, оскільки, на відміну від одиниці-особистості, колективна особистість не в змозі бути колективним автором біографічного наративу, натомість дослідник, стикаючись із “культур-ною поліфонією”, здійснює власний, часто суб’єктивізований відбір фактів. З цією проблематикою перегукуються і “розповідна ідентич-ність” П. Рікера, і “чужий” Г. Зіммеля.

Наратологічний підхід останнім часом поширюється і в соціально-гуманітарних, і в природничих науках“в медицині, праві, історії, антропології та психотерапії наратив складають продукти наукової діяльності; у філософії, культурології, теології – швидше поглинаються і перемелюються в аналітичних жорнах” [15, 518], тому й педагогіка не залишилася поза його впливом, хоча методоло-гічна складність є очевидною: близькість і до антропології, і до філософії. Технологічно, згідно з П. Томпсоном, наративний метод як щодо аналізу наративів культурно-освітнього простору, так і щодо авторських педагогічних може бути застосований по-різному: тлумаченням наративу з позицій найбільш поширених культур-них міфів даного соціуму (школи радості, років дитинства (у В.О. Сухомлинського), студентської молодості, сивочолої мудрості викладачів, кузні кадрів щодо педагогічного університету); оцінка наративу з жанрової точки зору, зокрема оцінка стилю розповіді та впливу форми на зміст (наприклад, вплив актуальної соціальної ролі (товариша, наставника)); вияв символічного значення мовлен-нєвих конструкцій: їх надлишковість, виправданість, ступінь оригіналь-ності форми (наприклад, як на зміст розповіді впливає посада (у В.О. Сухомлинського – директор-вчитель), успішність у навчанні, віднесення себе до класів чи страт, багатство і різноманітність мовлен-нєвих моделей). У творі “Серце віддаю дітям” В.О. Сухомлин-ському вдалося поєднати обидва (досвідний і аналізтичний) способи творення наративу, про що йтиметься далі.

В історії української педагогічної думки виникло чимало блискучих наративів, у числі яких твори К.Д. Ушинського, А.С. Мака-ренка, але найбільш вишуканими як у стильовому, так і смисловому плані є наративи В.О. Сухомлинського. Цінності педагогічним творам українського педагога додає те, що, за своєю сутністю, це були метанаративи іншої, нерадянської, культури, попри те, що Василь Олександрович, вимушено йдучи назустріч рекомен-даціям видавців (по суті – цензорів), вносив відчутні зміни у свої тексти. Показовим цей факт став завдяки новому виданню у 2012 р. зусиллями О.В. Сухомлинської автентичного тексту його книги “Серце віддаю дітям”, що, поза всякими сумнівами, є най-яскравішим прикладом модерного педагогічного наративу, почина-ючи з назви, у якій відображена сутність педагогічного покликання, що відрізняє діяльність педагога від ремісництва (педагогічної схоластики), та закінчуючи фактом визнання цього наративу європейським та світовим співтовариством як культуровідповід-ного щодо цінностей людської цивілізації загалом, свідченнями чого є факт видання цієї книги спочатку за кордоном (в Німеччині) і її переклади 30 мовами світу.

У наратологічному аналізі творчої спадщини В.О. Сухомлин-ського слід враховувати дуальність такої аналітики: з одного боку – вивчення фабули (безпосереднього практичного досвіду, що висвітлюється), з іншого – способу комунікації автора з читачем. Автор твору “Серце віддаю дітям”, жанрова приналежність якого й досі не визначена остаточно саме через специфічність викладу (найближче – педагогічна агіографічна повість), описуючи власний професійний досвід та рефлексії, відсуваючи на задній план особисті, водночас усвідомлює особливості сприймання свого тексту читачем, який “оживлятиме” його, зважаючи на актуальний мета-наратив та, відповідно, долатиме його первинне значення, формуючи модерний український педагогічний дискурс. Історія існування цього твору показує, що він не втратив актуальності, тобто, викорис-тавши метанаратив гуманізму, Василь Олександрович зміг подолати просторово-часовий комунікативний розрив, зберігши при цьому професійну цінність фабули твору. Агіографічність, сенс якої – у написанні педагогічного “житія”, прослідковується як лінія почуттів автора – своєрідна “лінія серця”, прояв кордоцентричності, у соціально-культурному аспекті дає можливість реконструювати характер духовності В.О. Сухомлинського, та, опосередковано, його епохи, чому дуже сприяють додані у новому виданні зразки листування з видавництвами (розділ “Редакційні стратегії”).

Повертаючись до поняття метанаративу як способу вираже-ння культури, доцільно з’ясувати природу тої культурної формації, яку прагнув зобразити у своїх працях В.О. Сухомлинський, коли, ідучи за Шевченковим “Раз добром нагріте серце вік не прохолоне” [14, 193], вів мову про головне завдання педагогічної діяльності в контексті того, що “гармонійне виховання полягає в тому, щоб моральне багатство багатогранної діяльності людини, яку ми вихову-ємо, накладалось на всі сфери духовного життя школи” [10, 74], урівноважуючи цю тезу міркуванням про смисл духовного життя школи, який “полягає в тому, що в кожному вихованцеві пробуджу-ється його індивідуальна людська неповторність” [10, 78]”. Характе-ризуючи духовне життя школи (в сучасній термінології – її культурно-освітній простір) педагог веде мову про “рух, життя знань”, пробудже-ння “індивідуальної людської неповторності”, звідси – “енергію думки” [10, 78].

Вводячи у “Серце віддаю дітям” розповіді про сім’ї дітей, характеризуючи в емоційній розповідній формі їхній виховний потенціал, В.О. Сухомлинський відразу ж, у передмові, обґрунтовує доцільність чужорідного радянській педагогіці н