Мальчик.., и дверь открылась».

1 балл - «позвонил», «постучал», «подошел», «нажал на ручку», «дернул за веревочку», «повернул ключ», «толкнул дверь» и т. п.

0 баллов - любые измененные, но не восстановленные предложения: «Мальчик открыл дверь», «Мама открыла дверь», «Мальчик вошел, и дверь открылась» и т. п. В этом случае ребенок просто озвучивает возникающий образ, а произвольно пользоваться речью, как инструментом, не умеет. Отсутствие ответа.

 

При завершении предложений вполне достаточно, если ребенок произнесет только его вторую половину. Требовать воспроизведения предложения целиком не следует.

1. «Если завтра будет сильный мороз, то...»

1 балл - любые ответы, в котором описывается следствие: «Надо тепло одеться», «Я надену шубу и шапку», «Я не пойду в школу», «Мы не пойдем гулять», «Все лужи замерзнут» и т. п.

0 баллов - ответы, в которых отсутствует причинно-следственная логика: «То сегодня будет тепло», «То послезавтра будет дождь» и т. п. «Будет холодно» (это просто обозначение возникшего образа, а не прогноз последствий). Любые нелепые ответы.

2. «В комнате погас свет, потому что...»

1 балл - любые ответы, в которых описывается причина указанного события: «перегорела лампочка», «вылетели пробки», «порвались провода», «была гроза», «отключили за неуплату», «его выключили» и т. п.

0,5 балла - любые ответы, в которых не соблюдена безличная форма: «мама выключила», «я выключил».

0 баллов - ответы, которые описывают возникающий образ темной комнаты и не являются дополнением предложения: «темно», «уже ночь», «уже поздно», «пора спать», «все спят» и т. п. Любые нелепые ответы.

З. «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...»

1 балл - любой ответ, в котором указана причина падения: «неаккуратно ехал», «не умеет кататься на велосипеде», «налетел на камень», «резко нажал на тормоза», «не успел затормозить» и т. п.

0 баллов - ответы, в которых указана причина того, что мальчик разбился (так как причина этого уже указана в самом предложении -упал с велосипеда»): «упал», «ушибся» и т. п. Любые нелепые ответы.

4. «Валя еще плохо умеет читать, хотя...»

1 балл - любые ответы, в которых соблюдается противительный смысл союза «хотя»: «уже ходит в школу», «уже большая», «учится в первом классе», «знает буквы», «умеет считать» и т. п.

0,5 балла - «умеет писать», «хорошо пишет» (для этих ответов предлагается «компромиссная» оценка, так как формально они могут рассматриваться как правильные, хотя, по сути, ребенок, не умеющий читать, хорошо писать не может).

0 баллов - любые ответы, в которых не соблюдается смысл союза «хотя»: «умеет», «по слогам», «немножко умеет», «еще маленькая» и т. п.

 

Если ребенок не может исправить первое предложение и неправильно выполняет задания на завершение предложений, то это свидетельствует о том, что у него не сформированы представления о закономерных, причинно-следственных связях. В его мышлении пока доминируют ассоциативные и допонятийные связи: умозаключения делаются на основе собственной субъективной логики, которая допускает любые связи.

Если задание «Произвольное владение речью» ребенок в основном выполняет правильно, это свидетельствует о его хорошем речевом развитии, однако вывод о наличии понятийного мышления и о сформированности причинно-следственной логики сделать нельзя. В данном случае правильные ответы могут быть следствием речевой беглости и вербализма, которые часто маскируют неразвитость мышления. Именно поэтому задание «Произвольное владение речью» используется только для оценки речевого развития, но не входит в показатели речевого мышления.

По этому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая также входит в обобщенный показатель «Речевое развитие».

 

Обобщенный показатель «Речевое развитие» интерпретируется следующим образом:

I зона - Задержка речевого развития. В основе могут лежать осложнения неврологического или физиологического характера. Необходимы консультации невропатолога, логопеда и дефектолога.

II зона - Слабый уровень речевого развития. Свидетельствует о наличии проблем в речевом развитии, причину которых необходимо определить, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

· социально-педагогическая запущенность;

· повышенная тревожность;

· замкнутость, необщительность;

· нейродинамическая ригидность с замедленной врабатываемостью;

· ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

· элементы аутизма в поведении;

· ограниченность визуальной или кинестетической репрезентативной системой;

· неразвитость речевой памяти.

Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребенка, формирует многообразные связи его образных представлений с речевыми высказываниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспринимать информацию на слух. Однако необходимо учитывать и собственную специфику каждого случая.

В работе с социально-педагогически запущенными детьми акцент необходимо делать на разъяснении значений слов, обучении правильному их употреблению и грамотному построению предложений. Необходимо расширять общую информированность ребенка, но обязательно с использованием наглядно-действенных методов. Только словесные объяснения или рассказы о чем-то таком, чего ребенок не знает и при этом не может увидеть или потрогать, обычно им не воспринимаются, он просто перестает слушать.

Детям с высоким уровнем тревожности (о которой мы можем заключить на основании теста Амен) необходимо создавать условия, оптимизирующие процесс их школьной адаптации. Кроме того, важно, чтобы дома устные уроки они рассказывали полностью и обязательно громко, заранее продумывали и громко проговаривали ответы на вопросы, которые могут им задать в школе. Подготовка к предстоящим школьным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до мелочей, чтобы в самом процессе урока дети как можно меньше сталкивались с чем-то неожиданным. Если их школьная жизнь будет протекать без особых осложнений, то по мере снижения тревожности речевая активность будет нарастать как бы сама собой.

Необщительных, замкнутых детей не следует с первых дней активно втягивать в общение и таким образом пытаться развивать их речь. Если ребенок к тому же еще и тревожный то результат будет прямо противоположный. Ребенок будет «защищаться» (например, вести себя пассивно-упрямо) а тревожность может возрасти. Обычно, степень общительности - семейная характеристика. Семейные пары часто «подбираются» по степени общительности, и дети воспроизводят образ жизни семьи, усваивая и характер общения. Потребность в общении у них как правило, бывает невысокой (именно в общении, а не в эмоциональном контакте!). Необщительных детей лучше (особенно с первых дней обучения) не трогать, пока он по-своему не адаптируется. Коммуникативные тренинги в этот период могут быть для него дополнительным стрессом. Следует заботиться, в основном, о развитии «школьной» речи детей, то есть о том, чтобы они «озвучивали» домашние задания: пересказывали тексты, отвечали на вопросы, помогая им правильно, грамотно подбирать формулировки. Такие дети разговаривать не только не умеют, но и не любят. Но поступление в школу многое меняет в их жизни, и обычно они готовы смириться с тем фактом, что в школе на уроках придется говорить.

Если причиной низких результатов в речевых заданиях является замедленная врабатываемость ребенка (о которой мы можем судить на основании теста Тулуз-Пьерона), интенсификация общения иногда может быть и вредна, так как его речевые проблемы обычно имеют коммуникативное происхождение. Речевое общение представляет для него проблему_, потому что он может отвечать только с большим запаздыванием. Пока он ищет, что ответить, складывает фразу и выговаривает ее, оказывается слишком поздно, собеседники давно «проехали» тему_, поэтому ребенок со временем оставляет все попытки поддерживать беседу. В совместных играх он участвует, выполняет, что от него требуется, но речевая практика у такого ребенка сильно сокращена. В этом случае только развитие мышления, а также рас­ширение общей осведомленности (в результате чего значительно сокращается время «поиска» ответа) позволит ребенку активнее пользоваться речью и, соответственно, развивать ее.

Если в основе речевого недоразвития лежит ММД, то, в первую очередь, требуется выполнение всех рекомендаций невропатолога. Развивающие занятия не должны утомлять ребенка. Занятия не долж­ны строиться в виде монотонных упражнений или лекций, которые необходимо внимательно слушать. В данном случае наиболее эф­фективны свободные беседы, обсуждения интересных ребенку тем и событий (желательно, с привлечением иллюстративного материала), расширяющие его кругозор. Необходимо также учитывать особен­ности общения ребенка в зависимости от типа ММД.

Предположение об аутистических отклонениях в развитии можно сделать на основании рисунка дерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллельные палки, ветки, напоминающие бревна или доски забора, при этом листья отсутствуют), а также причудливого выполнения групповых тестов (проставляет «галочки» или «единички)) в квадратиках теста Тулуз-Пьерона, «разрисовывает» ответную таблицу к тесту Равена, выстраивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегда характерен, но чаще аутичные дети долго не рисуют людей, а изображают какую-либо обстановку (поезд в горах; море, где плавает рыба; улицу и дома); людей изображают мелкими, второстепенными, лица не прорисовывают. Эти дети имеют характерный взгляд: с ним невозможно встретиться глазами, они всегда смотрит как бы мимо, насквозь. Дети могут периодически как бы уходить в себя, отключаться от внешнего мира, действовать по-своему, не выполнять инструкций и требований взрослых. Их речь и действия бывают странными. В режиме диалога они могут работать адекватно, если им задания нравятся (обычно им нравятся задания с картинками на мышление). Такие дети не является в полном смысле аутичным, но отдельные элементы аутичности в поведении есть. Родители обычно к этому привыкают, но в школе ребенка могут не понять, и он может стол­кнуться с серьезными трудностями. В данном случае абсолютно необходимы консультации психиатра или психотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекцию таких детей. Его речевое развитие напрямую будет зависеть от преодоления аутистических отклонений в поведении.

Для крайних визуалов и кинестетиков важно все свои действия и представления озвучивать, то есть учиться «переводить» визуально-кинестетические образы на язык слов. В этом им необходимо помогать, т.е. «давать», подсказывать слова для называния привычных для них зрительных или двигательных образов. Начинать следует со слов, которые наиболее близки их репрезентативным системам. Для визуалов это - слова, обозначающие различные зрительно воспринимаемые характеристики объектов окружающего мира, для кинестетиков - слова, обозначающие различные действия и тактильно-двигательные впечатления. Постепенно следует расширять речевой репертуар, переходя к обсуждению картин, ситуаций, происшествий и так до обобщенных понятии. Дети должны методично подробно проговаривать все, что они делают, объяснять, почему и как они это делают, как можно больше и подробнее рассказывать обо всем, что они видят и чувствуют.

Если отставание в речевом развитии связано со слабой речевой памятью, надо заниматься развитием мышления ребенка и формировать у него произвольную логическую память. Это позволит ребенку осмысленно обрабатывать речевую информацию, следовательно, больше запоминать и сознательно обогащать свою речь. Прямая работа с памятью, посредством заучивания стихов, слов, фраз пользы не приносит.

III зона - Среднее речевое развитие. Достаточно для обучения по общеобразовательной программе.

IV-V зоны - Хороший и высокий уровни речевого развития. Однако прежде чем дать благоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка мышление. В этом возрасте в «антагонистических» отношениях с мышлением находится не только память, но и речь. Опережение в речевом развитии обычно подавляет формирование мышления. Если мышление развито слабо (или соответствует нижней границе нормы), ребенок много говорит, его речь близка к взрослой речи, но при этом он может не иметь никакого представления о предмете рассуждения. Это и есть вербализм в чистом виде. В отличие от детей с хорошей речевой памятью и не­развитым мышлением, дети с хорошим речевым развитием свободно пользуются речью как материалом. Они употребляют не только за­ученные взрослые фразы, но легко говорят «своими словами», речь их достаточно богата. До школы и в начальных классах у таких детей проблем обычно не возникает. Их несостоятельность проявляется только в средней школе, когда приходится больше думать, находить решения, соображать, а не только говорить. Если таких детей не на­учить мыслить, то у них смогут получить развитие лишь гуманитарные способности.

 

Мышление

Разработанная нами система заданий позволяет оценить уро­вень развития пяти типов мышления:

Тип мышления	Задания	Мах кол-во баллов общеобр. кл.)	Мах кол-во баллов (гимн.кл.)
Понятийное интуитивное мышление	«Интуитивный речевой анализ-синтез» «Интуитивный визуальный анализ-синтез»	8	8
Понятийное логическое мышление	«Речевые аналогии» «Визуальные аналогии»	11	12
Понятийное речевое мышление	«Интуитивный речевой анализ-синтез» «Речевые классификации» «Речевые аналогии»	12	8
Понятийное образное мышление	«Интуитивный визуальный анализ-синтез» «Визуальные классификации» «Визуальные аналогии»	15	12
Абстрактное мышление	«Абстрактное мышление»	4	4

 

После обработки соответствующих заданий подсчитывается сумма баллов, набранная ребенком по каждому из пяти параметров.

Полученные результаты сравниваются с нормативными данными (Приложение 1 2). Уровень развития каждого типа мышления отмечается в «Психологической характеристике».

Перейдем к описанию правил обработки заданий выявляющих уровень развития разных типов мышления.