К р атков ре менная р ечевая память

О6работка осуществляется посредством сравнения слов воспроизведенных ребенком с первого предъявления с теми словами, которые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова, допустимы лишь незначительные отклонения, например_, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок говорит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткань» вместо «шелк», то за такие ответы дается 0 баллов. 0ценка уровня развития кратковременной памяти производится посредством сравнения полученной суммы баллов с нормативными данными приведенными в Приложении 1, 2. Прежде чем сделать вывод о способности ребенка воспринимать информацию на слух в процессе урока, следует оценить уровень развития зрительной образной памяти, так как она может в определенной степени компенсировать недостатки развития речевой памяти.

Если ребенок запоминает меньше трех слов (I-II зоны) и при этом развитие его зрительной памяти не превышает среднего уровня он будет не сразу понимать объяснения учителя или обращенные к нему вопросы, если каждую фразу ему не повторят 2-3 раза. Особые сложности ребенок будет испытывать при восприятии нового материала. Низкий уровень развития кратковременной речевой памяти может быть обусловлен следующими причинами:

· функциональными нарушениями в работе мозга (ММД)

· слабым речевым развитием, небольшим словарным запасом, связанными с низким уровнем общей культуры и социально-педагогической запущенностью

· абсолютным доминированием кинестетической или визуальной репрезентативных систем,

· высоким уровнем личностной тревожности;

· сочетанием общей инфантильности ребенка с высокой беспечностью.

Возможно одновременное сочетание нескольких причин.

Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, не рекомендуется заниматься с ним, используя традиционные формы тренировки памяти: заучивание стихов, придумывание ассоциативных цепочек. Ни к какому улучшению речевой памяти не приведет и общая развивающая работа с другими видами памяти (по типу и модальности). Необходимо работать с причиной и заниматься тем, что дает максимальный развивающий результат.

В любом случае с такими детьми полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением словарного запаса. Активизация речи расширяет возможности всех связанных с ней психических процессов: памяти, восприятия, мышления. Это приводит к пробуждению у ребенка интереса к учебе. Традиционные способы тренировки памяти не дают такого эффекта. Они остаются скорее играми (но могут превратиться и в утомительные занятия), а отработанные частные навыки ребенок, как правило, нигде больше не использует, кроме как в процессе самих этих игр. В наибольшей степени это характерно для детей с ММД, у которых интеграция интеллектуальных подструктур происходит значительно позднее, по мере компенсации функциональных нарушений, вследствие чего перенос частных навыков вообще оказывается невозможным.

Детям с ослабленной памятью рекомендуется предварительно рассказывать содержание уроков. С этим могут справиться родители. Если материал частично (или хотя бы в общем виде) знаком ребенку, включается процесс узнавания, который компенсирует недостатки памяти и облегчает понимание.

Если по тесту Тулуз-Пьерона можно предположить, что плохая память обусловлена наличием ММД, необходима консультация невропатолога и соответствующее лечение.

При социально-педагогической запущенности детям с ослабленной памятью необходимо большее внимание со стороны взрослых. Им надо объяснять значение слов, их необходимо учить правильно говорить и строить предложения. При объяснении необходимо пользоваться короткими фразами. Таким детям рекомендуется заниматься с логопедом.

Визуалов и кинестетиков особенно важно учить проговаривать все, что они видят и делают. У визуалов обычно хорошо развита зрительная память, которая помогает компенсировать недостатки речевой памяти, если используется наглядное представление информации. Кинестетики оказываются в более сложном положении, и им недостаточно только проговаривать все, что они делают. С ними нужно буквально заучивать слова, фразы, речевые обороты, для того чтобы в дальнейшем они могли их использовать. Этим детям также полезны занятия с логопедом.

Для улучшения памяти высоко тревожных детей важно оптимизировать процесс их адаптации к школе. Если адаптация пройдет благополучно, и ребенок будет получать подтверждения собственной успешности, нервная зажатость, оказывающая депрессирующее влияние на память, пройдет, и объем памяти восстановится до уровня нормы.

Если память функционирует не в полную силу из-за несформированности учебной мотивации, беспечности, инфантилизма, доминирования игровых установок, ни в коем случае нельзя резко ограничивать игры ребенка и в жесткой форме заставлять его учиться. Таким образом можно сформировать только отрицательную установку по отношению к школе. Пока игровая деятельность остается для ребенка наиболее эмоционально значимой, ее не только нельзя ограничивать, а, напротив, можно использовать. Родители могут предложить ребенку играть в «школу» со своими куклами и «зверями», при этом важно активно подключаться к этой игре, чтобы она способствовала усвоению определенных знаний. Одновременно родители должны организовывать и контролировать выполнение ребенком домашних заданий, помогая ему и избегая резкой критики. Методичный доброжелательный контроль и помощь родителей обязательны, так как инфантильный ребенок работает только под настроение и ожидать от него большего нереально. Если родители не будут «учиться» вместе с ребенком, то весь материал, показавшийся ему скучным или трудным, будет недоработан, и неприятности из-за пробелов в знаниях не заставят себя долго ждать.

Качественный анализ ответов ребенка позволяет получить дополнительную информацию об особенностях его памяти. Если ребенок говорит «гроза», «дождь» вместо «гром»; «ткань», «шерсть» вместо «шелк»; «глаз», «рот» вместо «нос»; «стол» вместо «стул», это значит, что происходит образное кодирование информации, и образная память доминирует над аудиальной. Ребенок запоминает не то, что слышит, а тот образ, который у него при этом активизируется. В этом случае качество запоминания и, соответственно, понимание того, что говорит учитель, будут полностью зависеть от словарного запаса ребенка, развития его речи и мышления. Если интеллектуальное и речевое развитие оставляют желать лучшего, то при образном кодировании весьма вероятны неточности, а иногда и существенные искажения информации. Ребенок будет неверно воспроизводить не только то, что он слышал, но и то, что он прочитал самостоятельно. Вполне возможно неправильное выполнение речевых инструкций, что обычно относят на счет невнимательности или безответственности ребенка.

В этих случаях оптимизация функционирования памяти возможна при условии установления смысловой адекватности в диоде «образ - слово», то есть при постоянном контроле за точностью воспроизведения информации и правильностью использования речи в целом.

Если ребенок воспроизводит такие слова, как «ос», «шок», «кус», или вообще бессмысленные слоги, по звукосочетанию похожие на стимульные слова, то у него аудиальная память абсолютно доминирует над предметно-образной. Смысловое и звуковое восприятие оказываются «разорванными». Ребенок «буквально» запоминает поток звуков. Членение его на осмысленные образы происходит с существенным опозданием (если происходит вообще). В этом случае ребенок может со слуха точно запомнить и воспроизвести информацию, но при этом не понимать ее и не уметь ею пользоваться. Если речь развита слабо, есть проблемы с произношением, то в воспроизводимой ребенком информации может полностью отсутствовать какой-либо смысл, но сам он не будет этого замечать. Такая особенность памяти характерна для крайних аудиалов с низким интеллектом и недостаточным уровнем культурного развития.

Если ребенок воспроизводит слова без искажений и объем его памяти соответствует III-IV зонам, это еще не означает, что повода для беспокойства нет. Общие выводы об успешности обучения можно сделать только после сравнительного анализа уровней развития памяти и мышления ребенка. До того как начнутся процессы интеллектуальной интеграции (10-12 лет), память и мышление развиваются относительно независимо. Также независимо они могут обеспечивать деятельность и поэтому часто выступают как антагонисты. Память как более «древний» и поэтому «сильный» процесс более интенсивно развивается с самого рождения. Мышление формируется позже, и часто его развитие тормозится в том случае, если память сильна. У ребенка просто не возникает потребность в какой-либо обработке информации, так как и без этого он может легко запомнить и дословно воспроизвести значительный по объему материал. Замечательная память таких детей обычно радует учителей и родителей.

Наши исследования показали, что дети с сильной памятью, но недостаточно развитым мышлением, действительно, в начальной школе не имеют особых проблем, могут учиться и на «отлично». Трудности ожидают их в средней школе. От детей начинают требовать умения думать и понимать, то есть делать как раз то, чему они не научились. Основной проблемой становятся уроки физики и математики. Нo даже с историей или биологией может быть не все гладко. Такие дети легко пересказывают материал, но при ответах на вопросы, которые требуют анализа, они начинают испытывать серьезные затруднения. Если мышление и память «не объединяются» в начальной школе, то потом этот процесс протекает гораздо сложнее. При отсутствии такого объединения даже сильная память остается примитивной и функционирует на ассоциативном уровне: информация запоминается подряд, буквально, без осмысления. Невысокая эффективность зубрежки известна всем. Только связь с мышлением позволяет памяти подняться на новый уровень за счет подключения смысловой обработки и структурирования запоминаемого материала.

Сильная память при посредственном мышлении оказывает дошкольнику «медвежью услугу». К сожалению, родители (да и учителя) не склонны в этом верить психологу. Если они спохватываются не позже 5 или начала 6 класса, все еще удается исправить, но лучше начинать с первого дня прихода ребёнка в школу. Метод простой: не давайте ребенку буквально пересказывать материал. Просите его отвечать на вопросы и не последовательно по тексту, а вразбивку. Обучайте ребенка формулировать основной смысл целого отрывка одним предложением, передавать смысл предложения, заменяя при этом все слова. Приучайте его сначала осмысливать, а уже потом запоминать информацию: если ребенок изначально настроен на запоминание, старается сразу заучить информацию, то мышление остается невостребованным.