Г.В.Григорьева // Дефектология, 1998, № 5, С. 76-87

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С нарушениями зрения имеет большое теоретическое и прак­тическое значение. Исследова­ние роли и функций общения дошколь­ников в их общем психическом развитии показывает, что оно является необходи­мым условием формирования системы компенсации слепоты и слабовидения на ранних стадиях развития.

В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоплен значитель­ный материал по психологии общения. Большинство исследователей придержи­ваются определения общения, сформу­лированного М.И. Лисиной: "Общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и до­стижений.определенного результата". В рамках общей концепции деятельности "общение понимается как один из видов деятельности — коммуникативная дея­тельность" [12] и имеет все структурные признаки (предмет, результат, потреб­ность, мотив, цель, задачи и операции или средства).

В дошкольный период развития дет­ской психики общение выступает как ве­дущий фактор, обусловливающий накоп­ление и усвоение новых знаний, навыков и умений, так как все новообразования психики этого периода формируются в процессе ведущей деятельности, которая является мотивационно-смысловым ви­дом, проходящим по схеме: ребенок — общение — взрослый.

В нормальных условиях развития пси­хики эта роль общения несколько скры­та, и наоборот, при развитии компенса­торных процессов у слепых и особенно слепоглухих детей она выступает с осо­бенной ясностью и очевидностью [11].

Тифлопедагоги и тифлопсихологи, работающие со слепыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что нарушение деятельности зрительно­го анализатора, выполняющего в процес­се социальной перцепции информацион­ную функцию, приводит к трудностям в установлении контактов с окружающи­ми и поддержании процесса общения.

Ряд авторов [2, 3, 9] установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными средствами общения, кото­рые, по данным М.И.Лисиной и А.Г.Кап-чели, являются доступными нормально видящим детям уже к 5-летнему возрас­ту. Нечеткость дистантного восприятия детьми собеседника приводит к неадек­ватному пониманию его реальных харак­теристик и состояний и вызывает труд­ности формирования средств общения.

Известно, что мимика и жесты как эле­менты экспрессивного поведения явля­ются одной из первых неречевых визу­альных систем, усваиваемых в детстве [5, 6, 10]. Формирование представлений о мимике и пантомимике людей происхо­дит в процессе общения с окружающими. Сами представления являются аффективнокогнитичными образованиями.

У детей, лишенных возможности дис­тантного восприятия окружающей дей­ствительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного об­щения [1, 4].

Учитывая отмеченные в исследова­ниях [2, 3, 12] своеобразия в общении де­тей, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных эксперимен­тальных исследований, направленных на изучение средств общения у слабовидя­щих детей и детей с амблиопией и косо­глазием, было проведено сравнительное

исследование, в ходе которого выясня­лись представления о невербальных средствах общения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и нор­мально видящих. В эксперименте участ­вовали 100 дошкольников 6 — 7 лет, посе­щающих дошкольные учреждения Моск­вы.

Развитие представлений о жес­тах У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Жесты, являясь элементами экспрес­сивного поведения, формируются одни­ми из первых среди неречевых визуаль­ных систем. Их можно классифициро­вать по функциям: коммуникативные, описательно-изобразительные и выра­жающие отношение к чему-либо. В дан­ном исследовании рассматривались представления о коммуникативных жес­тах дошкольников.

При использовании жестикуляций во время свободного взаимодействия у де­тей с нарушениями зрения и нормально видящих выявились различия. Дошколь­ники с дефектами зрения пользовались одиночными жестами, сопровождающи­мися чаще всего словесными разъясне­ниями в 92% зафиксированных случаев. Это проявлялось в ситуации, при которой требовалось указание на что-либо. В этих случаях дети показывали направление, подкрепляя его словами ("Там, впереди!", "Вон там, за кустами" и т.д.). В других случаях, указывая на предмет, они назы­вали его. Для уточнения своих предложений подводили партнера ближе к объек­ту ("Возьми эту куклу", "Хочешь играть с этой куклой?" и т.д.).

Дети с нормальным зрением действо­вали в таких же ситуациях несколько иначе. Указывая направление, они пока­зывали его жестами, при этом могли про­износить команды или инструкции типа: "Иди туда!", "Вон там!", Стой там!" Указывая на предмет, не называли его конкретно.

Используя в общении жесты согласия, незнания и отрицания, дошкольники с нарушениями зрения всегда сопровож­дали их словами подтверждения (92%), в отличие от сверстников с нормальным зрением (15%).

Дети различались также по использо­ванию комплексов жестов. Дошкольники с нарушениями зрения в основном пользовались одиночными жестами, соединяя их в группы лишь в редких случаях (14%). Например, они объединяли нередко жест незнания и отрицания, указания и согла­сия. Дошкольники с полноценным зрени­ем использовали такие объединения ча­ще (68%), их варианты были разнообраз­нее (незнание и отрицание, указание и согласие, указание и одобрение, отрица­ние и запрет и др.).

Наблюдения за общением детей поз­волили установить различия в количест­ве использованных жестов, вариативнос­ти и комплексности их исполнения. До­школьники с нарушениями зрения в про­цессе свободного взаимодействия ис­пользовали всего 5 жестов, которые все­гда сопровождались уточняющими сло­вами. Почти у всех этих детей варианты использования жестов были практически минимальными — 1 — 2.

Их сверстники с нормальным зрением в процессе общения друг с другом ис­пользовали 7 жестов, каждый из которых имел по 2 — 3, а иногда и по 4 варианта исполнения. Жесты использовались ими для передачи информации невербальны­ми средствами общения на удаленном и близком расстояниях.

Эти данные были подтверждены ре­зультатами экспериментальных лабора­торных исследований представлений до­школьников о жестах.

Детям предлагалось поиграть в игру "Молчанка", правила которой запрещали говорить, но разрешали показывать. До­школьники должны были ответить на 7 во­просов, используя жесты в качестве отве­тов. Предъявлялись следующие вопросы:

1. Как мы можем молча поздороваться?

2. Где твоя группа?

3. Ты знаешь, что такое рефлексия?

4. Что будет сегодня на полдник?

5. Можно бросать мяч в окно?

6. Как можно молча сказать, что все хорошо?

7. Тебе нравится играть с новыми иг­рушками?

Каждый.из 7 вопросов предполагал от­вет одним жестом, который обозначает: приветствие, указание, отрицание, не­знание, запрет, одобрение, согласие.

Полученные данные позволили вы­явить наиболее часто встречающиеся ва­рианты жестикуляций, употребляемых де­тьми в качестве определенных значений для передачи какой-либо информации.

Дошкольники 7-го года жизни с нор­мальным зрением знали и использовали все 7 жестов, как и их сверстники с нару­шениями зрения. Дети 6-го года жизни с неполноценным зрением пользовались лишь 6 жестами (табл. 1).

Опыты показали, что в среднем дети с нарушениями зрения правильно исполь­зовали примерно по 3 жеста, в отличие от детей с нормальным зрением, у которых их было примерно 5.

Не все жесты использовались с одина­ковой успешностью. Дети с амблиопией и косоглазием лучше знали жесты, обо­значающие согласие (80%), указание (66%) и отрицание (58%), и хуже — жес­ты, выражающие одобрение (6%) и при­ветствие (28%). По-видимому, это объяс­няется тем, что представления о жестах формируются у детей в зависимости от опыта общения и возраста ребенка.

Следует также отметить значительные количественные различия в правильном использовании жестов между детьми с нормальным и нарушенным зрением. До­школьники с нарушениями зрения в боль­шей степени отставали от своих сверстни­ков с полноценным зрением в правильном использовании жестов. В процессе взаи­модействия жесты заменялись детьми с неполноценным зрением на слова.

Так, например, испытуемый Илья С. при проведении эксперимента воспроиз­вел лишь 2 жеста (отрицание и согласие), с трудом принял инструкцию, постоянно ее нарушал, отвечая на вопросы не жеста­ми, а словами. Однако в свободном обще­нии со взрослыми и сверстниками он ис­пользовал большее число жестов: добав­лялись жесты указания и незнания. Но эти жесты использовались мальчиком лишь в моменты близких контактов — "глаза в глаза", при общении на удален­ном расстоянии он заменял их словами.

Жест незнания всегда сопровождался словом "не знаю", иногда заменялся отри­цанием.

Другой пример: испытуемая Маша П при выполнении задания воспроизвела 3 жеста, 2 из которых были правильными — это отрицание и незнание; 1 относился к группе замены — приветствие (пояс­ной поклон). Это объясняется тем, что до проведения эксперимента на музыкаль­ных занятиях детей обучали русским на­родным танцам, где одним из элементов был поклон как знак приветствия.

Условия игры девочка приняла сразу, но в процессе выполнения ошибалась. В процессе свободного общения Маша ис­пользовала, так же как и Илья, большее количество жестов — 4. К 2 правильно показанным в эксперименте добавлялись еще 2 — согласие и указание со словес­ной инструкцией.

Сопоставление данных эксперимента и наблюдений показало, что дети с наруше­ниями зрения в процессе свободного взаи­модействия друг с другом использовали больше жестов, чем в условиях лаборатор­ного исследования. Все дополнительные жесты, задействованные в процессе обще­ния, сопровождались словами, разъясне­ниями и дополнительными движениями. При этом те жесты, которые дети воспро­изводили и в момент обследования, и в процессе свободного общения, очень ред­ко сопровождались словами при взаимо­действии со сверстниками. Если жест не принимался партнером сразу, после пер­вого предъявления, то за этим следовали разъяснения с дополнительными жестами. Таким образом, представления о жес­тах у детей с нарушениями зрения нахо­дились на низком уровне. Вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности они поль­зовались жестами в случаях уточнения

Таблица 1

Показ жестов детьми дошкольного возраста (в абс.ч. и в %)

Категории детей	Возраст	Правильные показы		Неправильные показы		Замены жестов_
		абс.ч.	%	абс.ч.	%	абс.ч.	_%—
Дети с нарушениями зрения Дети с нормой зрения	6-го года жизни 7-го года жизни 6-го года жизни 7-го года жизни	68 90 114 138	39 51 65 79	94 82 43 31	54 47 25 18	13 3 18 6	2 10 3

словесной информации, указания на­правления действия, т.е. в качестве вспо­могательного средства для взаимодейст­вия со сверстниками.

Анализ использования детьми с нару­шениями зрения замены жестов показал, что они в 1,5 раза реже осуществляли за­мены жестов, чем 'дети с нормальным зрением. Они использовали замены жес­тов только в случаях совпадения ситуа­ций с ранее заученными, например, как в случае с поясным поклоном, разученным ими как приветствие.

При рассмотрении замены жестов у детей с амблиопией и косоглазием были отмечены бедность, однозначность и ри­гидность представлений о жестах, проч­но закрепленных за одним значением, и большую вариативность замен жестов у дошкольников с нормальным зрением, свидетельствующую об обобщенности их представлений.

В отличие от нормально видящих де­тей у дошкольников с нарушенным зре­нием круг представлений о жестах зна­чительно уже. Их представления фраг­ментарны и характеризуются низким уровнем обобщенности.

Дети со зрительной патологией исполь­зовали жесты не как невербальное средст­во общения, а как вспомогательное средст­во, уточняющее речевую информацию, указание направления. Они всегда сопро­вождались словами, поэтому чаще выра­жались в одиночных движениях рук с ог­раниченным количеством их вариантов.

Из-за нарушения глазодвигательных функций и умений отслеживать зритель­но направления у детей возникают труд­ности в использовании жестов без сло­весных уточнений в процессе свободного взаимодействия на расстоянии. Лучшие результаты достигаются при контактах "глаза в глаза", что указывает на возмож­ность и необходимость обучения детей жестам и элементам выразительных дви­жений. Спонтанно, на основе подража­ния жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно.

Развитие представлений о мимике лица у детей с нарушениями зрения

этому большинство людей в процессе об­щения чаще концентрируют свое внима­ние на лицах партнеров.

Наблюдения за свободным общением детей показали, что дошкольники с нару­шениями зрения не смотрят друг другу в лицо, ни в случаях обращения к другому ребенку с просьбой, ни в процессе диало­га во время игры. Лишь 15% детей с де­фектом зрения заглядывали в лицо при обращении к партнеру, и 3% из них в мо­мент проявления бурных эмоций (крик, плач, смех) уточняли словами эти эмо­ции, смотрели в глаза, на лицо партнера. Для выявления особенностей восприя­тия и понимания эмоционального состоя­ния человека детям предлагалось рассмо­треть 6 графических изображений раз­личных эмоций. Эксперимент проводил­ся в 3 этапа. На первом этапе дети рас­сматривали и определяли выражения предложенных лиц-схем. На втором — воспроизводили их показом на себе, за­тем оценивали выражение эмоциональ­ного состояния, и на третьем — соотно­сили их с позами.

' всего детей — 100 (по 50 каждой категории, в которых по 25 детей каждого возраста).

Экспрессия лица является одним из важнейших компонентов сигнального комплекса невербального поведения.

Дошкольникам предлагалось рассмот­реть и определить мимические выражения следующих эмоций: радость, гнев, страда­ние, страх, удивление, спокойствие.

Учитывая модальности эмоций и осо­бенности обозначения их детьми до­школьного возраста, были определены правильные и ошибочные ответы. Отве­ты испытуемых были стандартизирова­ны в соответствии со словарем синони­мов изучаемых эмоций.

В табл. 2 представлены результаты от­ветов детей с нарушениями зрения и нормой по оценке ими эмоциональных состояний.

Ответы детей по оценке эмоциональ­ных состояний показали, что дошкольни­ки с нарушениями зрения лучше всего оп­ределяли эмоцию радости (80%), труднее — удивления (6%). Они допускали ошибок в 2 раза больше, чем их сверстники без зрительной патологии. Показатель пра­вильного определения мимического выра­жения эмоций для детей с нарушениями зрения равнялся в среднем 2,52, а для де­тей без зрительного дефекта — 4,26.

Кроме того, выявились возрастные различия правильности ответов у детей с нарушениями зрения. У детей 7-го года жизни правильных и неправильных отве­тов было поровну. В отличие от них у до-

 

Таблица 2

Оценка правильности ответов детей по определению мимических состояний людей (%)

Таблица 3

Воспроизведение мимики лица детьми дошкольного возраста по образцу (%)

Категории детей	Дети с нарушениями зрения				Дети с нормой зрения
	6-го года жизни		7-го года жизни		6-го года жизни		7-го года жизни
Эмоции	пра-	непра	пра-	непра-	пра-	непра-	пра-	непра-
	вильно	вильно	вильно	вильно	вильно	вильно	вильно	вильно
гнев	56	44	92	8	92	8	96	4
удивление	8	92	4	96	28	72	32	68
страх	20	80	32	68	60	40	72	28
страдание	36	64	32	68	52	48	72	28
радость	80	20	80	20	100	0	96	4
спокойствие	12	88	52	48	64	36	88	12
средний	35	65	48	52	66	34	74	24
показатель

школьников 6-го года правильных отве­тов было в 2 раза меньше, чем неправиль­ных. Возрастные различия в количестве правильных ответов составили 13% у де­тей с нарушениями зрения, а у дошколь­ников с нормальным зрением несколько меньше — 8%.

Это свидетельствует о том, что дети с нарушениями зрения, так же как и их нормально видящие сверстники, спон­танно накапливают опыт распознавания мимических выражений лиц. В период с 6 до 7 лет у них наблюдается более высо­кий темп усвоения знаний об эмоциях. Это показывает, что процесс развития понимания эмоциональных модальнос­тей у детей с нарушениями зрения актив­нее и результативнее протекает в период с 6 до 7 лет, что является актуальным не только для организации обучения до­школьников восприятию эмоциональных выражений, но и обучению их невер­бальным средствам общения и словесно­му их обозначению.

Дети допускали много ошибок при сличении восприятий изображений эмо­ций с имеющимися у них представления­ми, сформировавшимися в результате наблюдений над реальными лицами, вы­ражающими ту или иную эмоцию.

Для определения уровня воспроизведе­ния, т.е. уровня владения конкретными способами воспроизведения отдельных эмоций, детей просили показать на себе по образцу те же 6 эмоций (образцом служил стимульный материал для первой серии эксперимента) и словесно их обозначить.

Каждая фундаментальная эмоция име­ет свои характерные мимические и выра-

зительные комплексы, использованные при выполнении изображений схем-ри­сунков для стимульного материала эксперимента (комплексы состояли из трех выразительных элементов: рот, брови, глаза). Например, для эмоции состояния радости уголки рта подняты вверх, внут­ренние части бровей подняты вверх, глаза чуть расширены; для удивления — рот чуть приоткрыт, глаза широко округле­ны, брови подняты; для страдания — уголки рта опущены вниз, глаза несколь­ко сужены, брови опущены низко к глазам и т.п.

Наблюдения за выполнением задания показали, что дети с нормальным зрени­ем чаще пользовались зрительным кон­тролем (с помощью зеркала) за воспроиз­ведением мимики. В случаях, когда показ эмоции им не удавался, дошкольники ис­пользовали зеркало для сличения выра­жения своего лица и рисунка.

Их сверстники со зрительной патоло­гией практически не прибегали к помо­щи зеркала. Они либо отказывались вы­полнять задание, либо делали так, как по­лучится, иногда принимая одно и то же выражение лица для всех 6 эмоций, что свидетельствовало об отсутствии у них мышечного ощущения мимических дви­жений из-за малого чувственного опыта. Данные этого теста свидетельствуют о том, что дошкольники с нарушениями зрения выделяли 1 элемент мимики лица (60% показов) и пытались его изобразить, что удавалось лишь в 19% случаев. Нор­мально видящие дети делали это более успешно — выделяли все элементы ми­мики (75% показов), и в 46% случаев им

удавалось их воспроизвести адекватно.

Дошкольники со зрительной патологи­ей 6-го года жизни все элементы мимики выделили в 33% случаев, а 7-го года жиз­ни—в 47%, но адекватно воспроизвели их лишь 16 и 26% детей соответственно. Это показывает разницу между уровнем владения воспроизведением и знанием эмоций детей двух категорий возраста, имеющих нарушения зрения.

Неправильных показов с выделением 1 элемента у детей 6-го года жизни также было больше (1/2 от общего числа пока­зов), чем у дошкольников 7-го года жизни (1/3).

Количество детей, выделивших все элементы мимики, увеличилось с 1/3 от общего числа до 1/2 к 7-му году жизни, что еще раз показывает, что в этот год жизни проявляется сензитивная база для усвоения эмоциональных представлений детьми с нарушениями зрения.

Сравнение воспроизведений эмоцио­нальных модальностей детьми двух кате­горий выявило, что выделение всех эле­ментов и их адекватное воспроизведение наблюдалось в 2 раза реже у дошкольни­ков со зрительной патологией, чем у де­тей с нормальным зрением.

Разница между адекватным и неадек­ватным воспроизведением мимики при выделении всех элементов была незначи­тельной у детей двух данных возрастных категорий.

Легче отражалась на лице детей двух категорий при выделении всех элемен­тов нейтральная эмоциональная модаль­ность (48 и 66% показов соответственно), трудными для воспроизведения оказа­лись эмоции гнева (10 и 32%) и удивления (8 и 26%).

Данные табл. 3 наглядно демонстриру­ют зависимость между уровнями иденти­фикации и воспроизведения. Следова­тельно, для правильной оценки эмоцио-

нального состояния детям необходимо не только владеть информацией о мимичес­ком комплексе, но и уметь им пользовать­ся, для чего нужен опыт.

Ошибки детей с нарушениями зрения, допущенные при узнавании эмоций, поз­воляют охарактеризовать уровень обоб­щенности их эмоциональных представ­лений, а также образов восприятия и представления о мимике лица. Эти ошиб­ки можно разделить на несколько групп. Первая группа ошибок свидетельству­ет о минимальной информированности детей об эмоциях и их проявлениях. В этом случае они не знают, что характер­но для каждого эмоционального состоя­ния, выделяя и называя лишь общий при­знак удовольствия или неудовольствия, т.е. все предложенные для оценки выра­жения эмоции ребенком оценивались как добрые или злые. Такие дети часто не были сориентированы даже на то, что эмоции, выражающей радость, соответ­ствует улыбка. В основе этой группы ошибок лежат когнитивные трудности. Образцы представлений о выражении различных эмоций глобальны и мало дифференцированы.

Вторая группа ошибок связана с ситу­ативной проекцией своего эмоциональ­ного состояния в процессе обследования. В таких случаях на предложенные 6 эмо­циональных модальностей следовали от­веты одного эмоционального состояния, переживаемого ребенком в данный мо­мент. Дети часто отвлекались, переклю­чаясь на рассказы о волнующих их собы­тиях в данный момент. Их ответы были необдуманными, вызванными желанием вернуться к интересному для них заня­тию. Эту группу ошибок можно характе­ризовать как аффективную.

Третья группа ошибок свидетельство­вала об отсутствии у детей экспрессив­ных выразительных движений, свойственных каждой эмоции. Эти дошкольни­ки не могли правильно воспроизвести эмоции. Оценивая эмоциональное состо­яние, они давали ситуативные ответы, а при воспроизведении их выделяли, как правило, один элемент мимики, который изображался не всегда адекватно. Таким образом, эту группу составляют инстру­ментальные ошибки.

Распределение количества ошибок, допущенных при восприятии и понима­нии мимики лиц, отражено в табл. 4.

Данные табл. 4 показывают, что наи­большее количество ошибок при распоз­навании и воспроизведении эмоциональ­ных состояний наблюдалось у детей с на­рушениями зрения инструментального характера.

Таблица 4

Ошибки оценки эмоциональных состояний у детей (в абс.ч./ %)

Ошибки	Когни	Аффек	Инструмен
Возраст детей	тивные	тивные	тальные
7-го года жизни	36/37,1%	8/8,3%	53/54,6%
6-го года жизни	21/27,3%	6/7.8%	50/64,9%
Среднее значение	32,2%	8%	59,8%

Можно утверждать, что не только ма­лая информативность об эмоциях, но и амимичность лиц самого субъекта ее вос­приятия является причиной неправиль­ности понимания и оценки различных эмоциональных состояний.

Следовательно, для социальной пер­цепции важно не только восприятие и по­нимание эмоциональных состояний, но и четкий отбор и анализ характерных при­знаков. Включение мыслительных про­цессов в акт восприятия увеличивает не только время опознания эмоциональных состояний, но и связанную с правильным восприятием и пониманием эмоции регу­ляцию деятельности и поведения.

Не все дошкольники, владеющие зна­ниями о мимических проявлениях раз­личных эмоций, воспроизводили их до­статочно адекватно. Лишь 15% эмоцио­нальных состояний, правильно узнанных и словесно обозначенных, были верно воспроизведены детьми 6-го года жизни,детьми 7-го года жизни — 22%.

Бедность мимики лица у дошкольни­ков с нарушениями зрения свидетельст­вует о том, что дети не могут спонтанно в процессе общения между собой или со взрослыми усваивать ее элементы на ос­нове подражания. Они не видят необхо­димости в использовании экспрессивных средств проявлений эмоций, а поэтому заменяли их вербальными средствами.

Выражение эмоций и определение их модальностей детьми с нарушениями зре­ния, а также и как следствие их общение, находится на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувственный опыт переживания эмоцио­нальных состояний. У них наблюдается амимичность лиц, отсутствие мышечных ощущений выразительных движений. Невладея мимикой лица, дети не могут пока­зать свое эмоциональное состояние, а так­же оценить эмоции партнера, осуществ­ляя это по принципу притяжения и оттал­кивания, редко обращая внимание на лицо партнера. Поэтому процесс взаимодейст­вия носит ситуативный характер.

В процессе роста и развития ребенок приобретает спонтанно очень маленький опыт распознавания и идентификации эмоции. Его представления о мимике лица и эмоциональных модальностях носят си­туативный, не обобщенный характер. Все это, безусловно, влияет на сам процесс об­щения. Дошкольники не только неадек­ватно реагируют на различные ситуации межличностного взаимодействия, но и не­правильно их оценивают, что приводит к прекращению контактов между детьми или их малой продолжительности. Дети, испытывая такого рода трудности, стано­вятся пассивными в процессе общения, не проявляют к нему интереса. При решении конфликтных ситуаций никогда не обхо­дятся без участия взрослых.

Возрастные различия результатов вы­полнения заданий детьми 6-го и 7-го года жизни с дефектом зрения свидетельству­ют о том, что период с 6 до 7 лет является наиболее благоприятным для обучения их элементам невербальных средств об­щения.

Развитие представлений о пан­томимике У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУ­ШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Поза как элемент экспрессивного поведения человека, несущего большую ин­формативную нагрузку, имеет важное значение в процессе общения.

Пантомимические особенности, соот­ветствующие различным состояниям, имеют как осведомительное, так и регу­лятивное значение для воспринимающе­го их человека.

Осваивая сигналы этих состояний, де­ти выделяют и объединяют признаки, ха­рактерные для каждого состояния. Спо­собность адекватно определить эмоцио­нальные состояния человека по позе раз­вивается у ребенка постепенно, в про­цессе накопления им опыта общения.

Эти умения являются элементом спо­собности к психологической интерпрета­ции невербального общения (Бодалев А.А., Лабунская В.А.).

Для выявления возможностей детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и нормально видящих правильно оценивать состояние человека по его по­зе и воспроизводить адекватные ситуа­ции, соответствующие эмоциональному состоянию и выразительным движениям тела, проведены две серии опытов. В ка­честве стимульного материала использо­вались графические изображения 6 поз, модифицированные по методике Сабина и Хардика, 3 из которых являлись про­стыми, т.е. их отличали лишь изменения положения двух элементов — рук и ног, у других поз для вычленения добавлялись еще наклон туловища и поворот головы, поэтому они были более сложными.

Ребенку в индивидуальном обследова­нии предлагалось выполнить следующие задания: 1) определить, что обозначает каждая поза, что испытывает человек, на­ходящийся в данной позе; 2) попытаться самому изобразить поочередно все предложенные для оценивания позы.

Поза человека в процессе общения мо­жет интерпретироваться как отношение субъекта к партнеру и ситуации в целом или же как некая норма поведения, при­нятая в данном обществе.

Для анализа представлений детей о пантомимике важно было выяснить в их ответах, во-первых, какую информатив­ную функцию несет для них поза челове­ка; во-вторых, по каким критериям до­школьники оценивают позы людей, т.е. какие элементы человеческого тела для них более информативны.

Было отмечено большое количество различных вариантов ответов детей. Д\я оценки ответов использовались примеры классификации оценок эмоциональных состояний человека на основе мимики и пантомимики, что позволило предложить свою схему-классификацию оценок ин­формативной функции пантомимики для детей двух категорий.

Все варианты ответов на основании их лексико-семантического значения мож­но разделить на следующие три группы:

1. Описание физических характерис­тик позы, особенностей ее формы {руки вверх поднял; руки развел; стоит, скрес­тив руки, и т.д.).

2. Описание действий, которые были поделены на две подгруппы:

а) осуществляемые с помощью данной позы (что-то ловит, летает, что-то не­сет, танцует и т.д.); б) указывающие на процесс взаимодействия с другими людь­ми (говорит, спрашивает о чем-то, про­сит и т.д.).

3. Передача эмоционального состояния человека в данной позе: а) прямо называ­ющие эмоции, которые вызывают данную позу (удивляется, испугался и т.д.); б) опи-

Таблица 5

Определение детьми дошкольного возраста значений поз человека (абс.ч./ %

Варианты ответов		Физические характеристики поз	Описываемые действия		Описываемое эмоцио­нальное состояние
детей
			с помощью данных поз	при взаимо­действии с людьми	действия, вызываемые эмоциями	название эмоции
дети с наруше­ниями зрения дети с нормаль­ным зрением	6-го года жизни 7-го года жизни 6-го года жизни 7-го года жизни	55/37 38/25 24/16 15/10	50/33 52/35 38/25 30/20	34/23 51/34 54/36 60/40	3/2 5/3 19/13 24/16	4/3 15/10 21/'14

 

сывающие действия с точки зрения вызы­ваемой эмоции или косвенно свидетельст­вующей о наличии таковой {поссорился, хочет драться, плачет и т.д.).

Результаты распределения ответов де­тей представлены в табл. 5.

Из табл. 5 видно, что дети с нарушени­ями зрения чаще выделяют в пантомими­ке физические характеристики (31%) и реже эмоциональное состояние человека (6,5%).

Их нормально видящие сверстники больше указывали на действия, направ­ленные на партнера по общению (38%) и на осуществляемые с помощью данной позы (22,5%), меньше всего они выделяли физические качества человека с данной пантомимикой (13%).

Ответы детей показывают, какую смыс­ловую и информационную нагрузку несет поза человека для дошкольников обеих ка­тегорий. Для дошкольников с нарушения­ми зрения поза больше характеризует внешние особенности человека. В отличие от них для детей с нормальным зрением пантомимика может свидетельствовать не только о двигательных актах, но и об эмо­циональных состояниях человека.

В большем количестве ответов всех де­тей преобладали ответы с описанием дей­ствий. У дошкольников с нормальным зрением это проявлялось в оценках дей­ствий при взаимодействии с партнером. Таких ответов у детей 6-го года жизни больше в 1,5 раза, а у детей 7-го года жиз­ни — в 2 раза. У их сверстников с дефек­том зрения в ответах при описании дей­ствий наблюдалась несколько иная кар­тина: у детей 6-го года жизни оценок дей­ствий с помощью данной позы почти в 1,5 раза больше, а у детей 7-го года оценок действий и помощью данной позы и оце­нок действий, направленных на партне­ра, оказалось поровну. Это свидетельст­вует о том, что к 7 годам у детей с нару­шенным зрением пантомимика имеет не только информационную функцию, но и в процессе общения смысловую, которой дети начинают придавать все большее значение, видя в позах элементы комму­никативной информации.

Однако следует отметить, что опреде­ление эмоционального состояния по позе человека вызывает затруднения у до­школьников обеих категорий. Дети с на­рушениями зрения дали лишь 20 ответов (6.5%), в которых они пытались оценить эмоции или действия, вызываемые ими. Возрастные различия практически не на­блюдались. У сверстников с нормальным зрением отмечалось значительно боль­шее количество таких ответов (79 или 26,5%). При этом 1/4 детей 6-го года жиз­ни и 1/3 7-го года смогли использовать при оценке пантомимики свои эмоцио­нальные представления. Это свидетель­ствует о том, что детям дошкольного воз­раста еще сложно определять по позе че­ловека его эмоции. Для них еще трудно соединять определенные эмоциональные модальности и пантомимику в единое це­лое.

Не умея адекватно оценить по позе че­ловека его эмоциональное состояние, до­школьники с нарушениями зрения все же выполняли задание быстро, хотя и не точно. Или оценивали по позе лишь фи­зические особенности, заявляя при этом: "руки сделал вот так", "наклонился", "сложил руки", "он стоит", "отвернул­ся и т.п. Или начинали рассказывать ис­торию, герой которой принимал данную позу. Такие рассказы использовались де­тьми как при оценке эмоционального со­стояния, так и при описании действий, вызываемых данной позой. Например: "Однажды в группу вошла воспитатель­ница и увидела, что дети балуются. Она очень расстроилась, поэтому так сто­ит"; "Все пошли на танцы, и он тоже (че­ловечек с рисунка), и стали танцевать, он танцует'; "Когда мы рисуем, то по­том всегда показываем вот так свои ри­сунки друг другу, он тоже что-то пока­зывает кому-нибудь" и т.п. Описания действий, осуществляемых с помощью данной позы, были и короткими (напри­мер: "он что-то несет", "летает' и т.п.), и в виде вышеприведенных рассказов.

Все это указывает на то, что представ­ления о пантомимике у детей с наруше- 1 ниями зрения находятся на очень низком конкретном уровне, или имеют в основе своей ситуативный характер, или привя­заны к выполнению определенных дей ствий.

В отличие от детей с нарушениями зрения дошкольники с нормой зрения выполняли это задание долго. Они вни­мательно рассматривали позы, задавали дополнительные вопросы, уточняющие ситуацию. Затем отвечали, обязательно уточняя свой ответ. Например: "Он сер­дится, поэтому вот так стоит, отвер-нув голову"; "Ему, наверное, задали очень тяжелый вопрос, и он думает, а когда держишь вот так голову, легче думать и т.п. В ответах некоторых детей отмеча­лось сомнение, проявляющееся в их репликах, которые как бы оправдывали вы­бор ответа: "Мне кажется, он что-то просит. Правильно?"