Тема: «Дети с отклонениями в развитии. Особенности детей с нарушениями зрения, слуха и речи»

Семинарское занятие № 6-7 (1)

Лечебно-профилактическая, санитарно-гигиеническая и восстановительная работа

Составной частью деятельности школ является организация лечебно-профилактической, санитарно-гигиенической и восстановительной работы, которая осуществляется врачами-специалистами (окулистом, педиатром, психоневрологом) и средним медицинским персоналом. Лечебно-консультативная помощь врачей других специальностей при наличии показаний оказывается поликлиникой, в районе деятельности которой находится школа. Вся лечебная работа в школе направлена на максимальное восстановление, улучшение и охрану зрения учащихся. С этой целью проводятся следующие мероприятия:

 

консервативное лечение глазных заболеваний (медикаментозная терапия, оксигенотерапия, физиотерапия и др.);

своевременное направление учащихся, нуждающихся в хирургическом лечении, в глазной стационар;

активное плеоптическое и плеоптоортоптическое лечение; назначение очковой коррекции;

создание офтальмогигиенических условий в процессе обучения. При проведении лечебно-восстановительной работы в зависимости от показаний ведется консультирование учащихся в специализированных клинических центрах. Для получения консультативной помощи и методического руководства школа закрепляется за соответствующим специализированным учреждением, оказывающим офтальмологическую помощь.

Век технологии сегодня

Электронный переводчик Брайля. Дизайнеры Jia Mengyin и Bao Haimo представили интересный и полезный концепт. Компактное устройство в виде закладки позволяет преобразовывать обычный текст в объемный шрифт Брайля на своей верхней панели. Идея делает доступными для слепых любые издания и позволит сэкономить средства.

Электронная книга для слепых. EAP — технология, способная изменить ситуацию. При помощи электромагнитного сигнала можно создавать текст в системе Брайля. Представленные на иллюстрациях концепты — видение электронных книг для слепых глазами.

Памятки со шрифтом Брайля. Людям, которые пользуются шрифтом Брайля, лишены возможности обновлять книги или самим что-либо записывать. Конечно, они могут воспользоваться голосовыми подсказками или же держать все в памяти, однако заметки, сделанные на бумаге гораздо удобнее. Портативное устройство, сделанное специально для таких людей, поможет им сделать мгновенные записки. Небольшая клипса, снабженная шестью кнопками, воссоздаст любую цифру или букву на языке Брайля. Зарядив в него бумажную ленту, в несколько секунд можно отпечатать записку или памятку. Кроме того, конструкция прибора такова, что отпечатанное прочитать в обратном порядке не удастся. Теперь даже если муза придет посреди леса слабовидящему человеку можно будет законспектировать все пришедшие на ум мысли.

Перчатка заменяющая шрифт Брайля

Специально разработанный шрифт для слабовидящих помогает таким людям держаться в курсе всех событий и новостей. Однако не у каждого хватает терпения часами водить рукой по выпуклым поверхностям, распознавая буквы. Дизайнер Joshua Sin предложил небольшое устройство, призванное облегчить чтение людям с проблемами зрения. Перчатка с легкостью сканера распознает текст в газете или книге и преобразует его в звук. С помощью такой новинки людям не придется долго изучать шрифт Брайля, или носить с собой громоздкие книги, написанные на этом языке. Устройство позволяет пользователям читать в своем индивидуальном ритме, в зависимости от скорости движения перчатки над книгой произносится и текст.

Семинарское занятие № 6-7 (1)

Тема: «Дети с отклонениями в развитии. Особенности детей с нарушениями зрения, слуха и речи»

План:

1. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или спо­собствующих ее развитию:

1. К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Наследственные факторы играют существенную роль в возникновении детской глухоты и туго­ухости и составляют, по данным отечественных и зарубежных ученых, до 30-50% ее случаев; в двух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечается нали­чие синдромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов и систем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз, костно-мышечной системы, покровной систе­мы, почек, с патологией нервной, эндокринной и других систем).

Наследственный фактор приобретает особое значение, если слух снижен у кого-то из родителей. Генетические исследования выявили более 50 генов, мутации в которых могут вызывать расстройство слуха. Наследственное нарушение слуха может быть, как доминирующим, так и рецессивным призна­ком. Большая часть наследственных нарушений слуха развивается в раннем возрасте до овладения речью.

2. Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воз­действия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно отя­гощенного фона), обуславливающие появление врожденной глухоты или тугоу­хости. Среди этих причин прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой по­ловине беременности, особенно в первые три месяца. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляет краснуха. Среди других инфекций, которые могут повлиять на развитие органа слуха и его функционирование, отмечают грипп, скарлатину, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз.

Одним из факторов, способствующих появлению врожденного снижения слуха, может быть интоксикация матери, в частности, ототоксическое воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей. Сре­ди причин врожденной тугоухости у детей также называют травмы матери во время беременности, особенно в первые месяцы. Причиной врожденной патологии слуха может служить несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или груп­повой принадлежности, что вызывает развитие гемолитической бо­лезни новорожденных.

3. К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слу­ха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Причины приобретен­ных нарушений слуха многообразны. Наиболее часто такой при­чиной являются последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе (острого среднего отита). Степень снижения слуха при заболеваниях среднего уха может быть различной: чаще встреча­ются легкая и средняя степени снижения слуха. Однако в некото­рых случаях возникают и тяжелые нарушения слуха. Обычно это происходит вследствие перехода воспалительного процесса во внут­реннее ухо.

 

В этиологии стойких нарушений слуха у детей велика роль инфекционных заболеваний, из которых наиболее опасны нейроинфекции (особенно менингит), корь, скарлатина, грипп, эпидемический паротит. Значительный процент стойких нарушений слуха связан с при­менением высоких доз ототоксических антибиотиков (антибиотики аминогликозидного ряда - стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др.; фуросемид, аспирин, хинин).

Одной из причин возникновения нарушений слуха являются раз­личные травмы. Слуховой орган может пострадать вследствие ро­довой травмы в связи со сдавлением головки ребенка узкими родовыми путями матери, в результате наложения акушерских щипцов, а также при ушибах головы в раннем возрасте, при травмах внутреннего уха, возникающих вследствие падений ребенка с большой высоты, при дорожно-транспортных происшествиях. Среди причин нарушений слуха большое значение имеют заболе­вания полости носа и носоглотки, особенно аденоидные разращения, приводящие к нарушению звукопроведения (кондуктивной тугоухости), которое при правиль­ном лечении исчезает.

Вместе с тем, определение причин возникновения снижения слу­ха является в некоторых случаях достаточно сложным, поскольку возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха, и в то же время одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту.

2. До 20 века существовал ряд классификаций, построенных на практическом опыте учителей и врачей (Д. Кардано, 16 в.; Р. Сикар, 18 в.; В. И. Флери и др.) однако они были односторонними: предлагали дифференцировать детей или только по степени нарушения слуха, или только по уровню развития речи, или по степени сохранности у глухих интеллекта.

Наиболее полное представление о состоянии слуха глухих и слабослышащих дает классификация Л. В. Неймана (1977). В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком со­стоянии слуха. Различаются два вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помо­щью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.

В качестве основного критерия определения степеней тугоухос­ти Л. В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).

Он выделяет три сте­пени тугоухости:

1-я степень – снижение слуха не превышает 50 дБ;

2-я степень – средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;

3-я степень – потеря слуха превышает 70 дБ.

В процессе определения степени тугоухости выявляются возмож­ности для восприятия речи на слух. При первой степени тугоухос­ти для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспри­нимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1–2 м. При второй степени тугоухости речевое общение затруднено, так как разговорная речь восприни­мается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости общение нарушается: речь разго­ворной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха.

Затруднения в овладении речью могут возникнуть у ребенка уже при снижении слуха на 15–20 дБ. Это состояние слуха Л. В. Ней­ман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой по классифика­ции Л. В. Неймана находится на уровне 85 дБ.

Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при ко­торой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л. В. Нейман отмечает, что воз­можности, которыми располагают глухие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспри­нимаемых частот.

В зависимости от объема воспринимаемых частот выделяют четыре группы глухих:

1-я группа – дети, воспринимающие звуки самой низкой часто­ты, т. е. 125-250 Гц;

2-я группа – дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;

3-я группа – дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц;

4-я группа – дети, воспринимающие звуки в ши­роком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше.

Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков су­ществует определенная зависимость. Дети с минимальными остатка­ми слуха (первая и вторая группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоя­нии (громкий крик, гудок паровоза, удары в барабан).

Глухие дети с лучшими остатками слуха (третья и четвертая группы) в состоянии воспринимать и различать на небольшом расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной характеристике: звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, гром­кие голоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др., а также некоторые речевые звучания – несколько хорошо знакомых лепетных или полных слов.

Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентирования в нем, а также сыграть важ­ную роль в процессе формирования устной речи.

В настоящее время при оценке состояния слуха детей в медицинских учреждениях используется Международная классификация нарушений слуха. В соответствии с этой классификацией средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000 и 2000 Гц (критерий, положенный в основу классификации – порог слуха – минимальный уровень звука, который слышит человек):

Большое влияние на организацию дифференцированного обуче­ния, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплекто­вания групп в них, разработку путей обучения детей с различным со­стоянием слуха оказала педагогическая классификация Р. М. Боскис

 (1963). Опираясь на теорию Л. С. Выготского о первичных и вторич­ных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р. М. Боскис определила основные критерии, положенные в осно­ву педагогической типологии детей с недостатками слуха.

1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рас­сматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недо­статка у взрослых. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психичес­кого развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклоне­ний в развитии, прежде всего в формировании речи, тогда как нарушение слуха у взрослого приводит к проблемам речевого общения с помощью слуха.

2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения). Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающей роли для формирования речи. Невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие или недоразвитие устной речи затрудняет овладение письмен­ной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит пре­пятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни че­ловека.

3. Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, на­рушение слуха препятствует естественному развитию речи; с дру­гой – нормальное использование слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Чем лучше речь ребенка, тем больше возможностей использования своего слуха.

4. Группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна не только по степени слухового дефекта, но и по уровню ре­чевого развития.

3. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями слуха в условиях массовой общеобразовательной школы

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);

демонстрация слайдов, учебных фильмов;

демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

подбор синонимов, антонимов;

перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);

подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);

морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);

подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);

негативные определения (беспорядок – нет порядка);

тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);

опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень

а) Употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

повторение реплик учителя или одноклассников на уроке (“Повтори, что я сказала”; “Повтори, что сказала Аня”);

повторение того, что было сказано вчера (“Что сказал папа?”; “Что ответила мама”?; “О чем говорила Аня”?);

запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо (“Запомни, о чем будет завтра говорить брат”; “Запомни, о чем утром будет спрашивать отец”; “Запомни свой ответ”);

создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);

придумывание реплики к заданной ситуации, например: “К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?”; “Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?”

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть, уделено максимальное внимание.

б) Описательно-повествовательная речь

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

подбор картинок, иллюстраций к предложению;

подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);

самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;

описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;

составление рассказов по серии картинок;

составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки.

Уровень текста

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста.

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) Вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы — одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания, прочитанного;

б) Самостоятельное чтение текста;

в) Проверка усвоения содержания, прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя;

г) Подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;

д) Устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Успешное обучение ребенка с нарушением слуха в общеобразовательном учреждении зависит не только от “багажа знаний”, но и от умения общаться: слушать и понимать речь, моделировать коммуникативную ситуацию в соответствии с определенными целями и задачами, ориентироваться на партнера, последовательно излагать свои мысли. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения. Поэтому необходимо предусмотреть подключение к целенаправленной и систематической работе с такими детьми логопеда дошкольного учреждения/ школы.