Развитие советской школы рисунка в 1947-1980 годах

        После Великой Отечественной войны в нашей стране была проведена реформа художественного образования. 5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР «О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР». Правительство, возложило на Академию художеств задачу неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на «базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы»¹. Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства.

        В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Рисунком должен овладеть каждый художник, будь он живописцем, скульптором или прикладником. Реалистическое изображение немыслимо без четкого рисунка. Поэтому учебный рисунок должен занять ведущее место в художественном образовании. На второй сессии Академии художеств СССР ее вице-президент М. Г. Манизер указывал: «Рисунок должен быть поставлен во главу угла всего художественного образования как для живописцев, так и для скульпторов и графиков. Обучение ему должно начинаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре.

        В систему преподавания рисунка должно обязательно входить „регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующее никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке", то есть специфически „академическое" рисование.

        Для большего успеха классных занятий рисунком необходимо развить в учащихся дух соревнования.

        Рисование как самостоятельный предмет при достижении в рисунке предельной законченности обеспечит дальнейшее плодотворное использование полученных знаний и умения в работе над эскизом, картиной или скульптурой. Выделение преподавания рисунка как основы должно повлечь некоторые методические и структурные изменения в работе вузов»².

        Вторая сессия Академии художеств СССР была специально посвящена вопросам художественного образования. На ней были скрыты недостатки в деле обучения и воспитания и, в частности, в преподавании рисунка. Сессия отметила, что некоторые художники-педагоги в своей практике руководствовались лженаучными формалистическими методами преподавания, игнорируя традиции русской педагогической системы академического преподавания. В высших учебных заведениях преподавание рисунка как основы реалистического искусства ведется на крайне низком уровне.

        Академия художеств СССР поставила своей целью создать новую систему художественного образования и воспитания в стране, используя традиции русской дореволюционной реалистической школы. Как указывалось, на сессии, новая советская школа не может отказаться от проверенного опыта художников-педагогов прошлого. Сохранившийся богатейший материал (черновые записи, письма, высказывания, рисунки мастеров и пр.) содержит немало ценных мыслей о методике преподавания изобразительных искусств, которые могут быть с успехом использованы в современной практике. В своем выступлении на сессии М. Г. Манизер говорил: «На Академию художеств СССР возложена ответственная задача—перекинуть мост от великого прогрессивного русского искусства конца XIX и начала XX века через яму упаднических западноевропейских влияний, в которую скатилось столько талантливых, но неустойчивых художников, в наше современное советское искусство, уже окрепшее и призванное растить новые кадры, пользуясь педагогической системой, которая испытана историей. Наша обязанность эту систему возродить, дополнив и улучшив ее нашим опытом, нашими знаниями, подчинив ее нашим задачам»³.

        Сессия потребовала от преподавателей коренного улучшения постановки преподавания рисования, признания рисунка важнейшим разделом учебного процесса на всех факультетах в художественных учебных заведениях.

        С этого времени обучение рисунку стало проходить по-новому, изменилась и вся система преподавания. «С первых курсов в 1947/48 учебном году было введено рисование головы человека с гипса и натуры. Далее — рисунок торса и фигуры, а также деталей Фигуры (руки, ноги). На третьем курсе — фигура человека в ракурсных постановках, на старших курсах — обнаженная фигура, двойная модель и портрет. Особенно обращалось внимание на длительные постановки с проработкой деталей в рисунке»⁴.

        С новых точек зрения началось изучение наследия прошлого. Советские ученые, искусствоведы, художники пересматривают наследие русской академической школы рисунка, отмечают то положительное, что было в методах обучения рисунку в старых, дореволюционных художественных школах. Стало очевидным, что создать стройную систему преподавания рисунка можно, лишь троясь на прогрессивный опыт русской и зарубежной школ рисунка.

        Восстановление основных положений академической системы явилось закономерным историческим этапом в развитии советской школы рисунка. Укрепление школы, восстановление традиций реалистического искусства и академической системы проходило в ожесточенной борьбе со сторонниками формалистического искусства. Об этом убедительно говорят материалы первых четырех сессий Академии художеств СССР.

        После организации Академии художеств СССР и ее первых четырех сессий среди художников-педагогов и искусствоведов значительно возрос интерес к вопросам художественного образования и воспитания. Работа школы проходила в основном по двум направлениям: изучение опыта дореволюционной художественной школы и поиски наиболее эффективных методов преподавания в советской школе.

 

        Результатом этой работы явилось издание целого ряда статей, книг брошюр, посвященных учебному рисунку: Дмитриева Н. А. Возникновение художественной школы в Москве. —Искусство, 1947, №5; Юон К. Ф. О художественном образовании и воспитании. —Искусство, 1947, №4;Корнилов П. Арзамасская школа живописи. М. — Л., 1947; Юон К. Ф. Культура рисунка.—Искусство, 1947, июль—август; Журавлев В. В.Учебный рисунок. М., 1947; Светлов В. И. Вузы искусств должны серьезно пересмотреть свою работу.—Вестник высшей школы, 1948, № 3;Журавлев В. В. Учебный рисунок. —Искусство, 1949, № 4; Барышников А. П. Перспектива. М. —Л., 1949; Лясковская О. А. П. П. Чистяков. М, 1950; Серый Г. Педагогические взгляды П. П. Чистякова.—Искусство, 1950, №3; Дмитриева Н. А. Московское училище живописи, ваяния и зодчества, М., 1951; Фомичева З. И. А. Г. Венецианов-педагог. М., 1952; Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. М., 1953;Молева Н., Белютин Э. П. П. Чистяков—теоретик и педагог. М., 1953; Молева Н., Белютин Э. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М., 1956; А. Дюрер. Дневники, письма, трактаты. М. —Л., 1957; Молева Н., Белютин Э. Школа Антона Ашбе. М., 1958;Алексеева Т. В. Художники школы Венецианова. М., 1958; Юон К. Ф. Об искусстве. М., 1959. Двухтомный сборник статей, выступлений и докладов, высказываний по вопросам живописи, рисунка, педагогики, театра и декоративного искусства; Н. П. Крымов — художник и педагог. М., 1960;Бродский И. А Репин-педагог. М., 1960; Кардовский Д. Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М., 1960; Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М., 1962; Молева Н., Белютин Э. Русская художественная школа первой половины XIX века. М., 1963.

 

        В 1950 году Академия художеств СССР созывает специальную сессию (четвертую) для подведения итогов перестройки художественного образования. Центральная тема этой сессии — учебный рисунок.

        На сессии отмечалось, что низкий уровень учебного рисунка в прошлом объяснялся не частными недостатками, а неправильной принципиальной установкой, уводившей школу с пути реалистического искусства. «Отрыв от традиций русской реалистической школы, ориентация на упадочное буржуазное западное искусство и забвение заветов лучших педагогов нашей старой школы – все это являлось результатом формалистических установок»⁵. Проанализировав результаты работы по рисунку в высших и средних художественных учебных заведениях за 1948—1950 учебные годы, Академия отметила, что в постановке методики преподавания рисования наступил решительный перелом. «Рисунки студентов стали серьезнее, они несут в себе элементы анализа натуры, стремление к законченности и к проработке деталей», — докладывал на сессии директор Московского художественного института имени В. И. Сурикова профессор Ф. А. Модоров. «Особенно важно отметить, что студенты поняли значение рисунка не как „импрессионного", передающего лишь „впечатление" от модели, а серьезного, основанного на внимательной работе с натуры»⁶.

        В эти годы было обращено серьезное внимание на разработку методики преподавания рисования. Многие художники-педагоги вузов страны работают над разрешением сугубо методических задач. Так, коллективом преподавателей МГХИ имени В. И. Сурикова была написана книга «Рисунок в высшей художественной школе» (М., 1957), а труд педагогов ЛГХИ имени И. Е. Репина был обобщен в пособии «Рисунок. Учебные постановки» (М., 1960). Здесь следует упомянуть и учебное пособие «Рисунок» (М., 1957), авторами которого были художники-педагоги нескольких высших и средних художественных учебных заведений.

        Следует отметить, что наиболее плодотворно велась научно-методическая работа в тех учебных заведениях, где художники-педагоги, наряду с общими проблемами рисунка, серьезное внимание уделяли частным вопросам методики преподавания. Здесь имеются в виду не просто поиски новых, более эффективных методов обучения рисунку (в этом плане можно найти выдающегося педагога почти в каждом учебном заведении, как в высшем, так и в среднем), а поиски научно-исследовательского характера. В связи с этим необходимо выделить широко известных Руководителей кафедр рисунка —А. М. Соловьева и А. А. Дейнеку.

        Ученик Д. Н. Кардовского А. М. Соловьев (1886—1966) был вдохновителем и энтузиастом в области методики преподавания рисования. Он выступал с убедительными речами и докладами, призывая всех, и в особенности молодежь, заняться изучением вопросов методики преподавания рисования⁷.

        Соловьев сумел объединить вокруг себя коллектив преподавателей, заинтересовавшихся научно-исследовательской работой. Так, в Московском институте прикладного и декоративного искусства (МИПиДИ) он всех преподавателей возглавляемой им кафедры включил в разработку частных вопросов методики обучения рисунку. В этот период здесь работали прекрасные методисты: П. М. Шухмин, Б. Н. Ланге, А. Г. Минасян, В. И. Козлинский, М. М. Тарханов, В. Н. Аракелов, Ф. Ф. Волошко, Я. М. Соколов и другие.

        А. Г. Минасян для каждого учебного задания делал подробную методическую разработку. В своем блокноте он изображал будущую натурную постановку, обосновывал каждый момент работы, объяснял, почему дается то или иное положение натуры и освещение ее, какие конкретные учебные задачи должны решаться на каждом этапе работы. Такая методическая подготовка к занятиям давала возможность этому педагогу уже заранее предусмотреть наиболее сложные моменты в построении рисунка и обратить на них внимание своих учеников. Большинство преподавателей художественных институтов такой предварительной подготовки не делали. Они обычно выжидали, когда у многих студентов начнут встречаться типичные ошибки, после чего они начинали вести фронтальные объяснения. Такой метод работы отнимал лишнее время на повтор — студенты вначале должны ошибиться, а затем уже получить установку.

        Б. Н. Ланге, пользовавшийся глубоким уважением и любовью у студентов, работал над проблемой наглядности. Он использовал на занятиях репродукции произведений великих мастеров, подлинные рисунки учеников русской академической школы. Особое внимание он обращал на сугубо методические вопросы, на систематическое выполнение набросков и коротких зарисовок (рис. 108-110).

        В. И. Козлинский и П. М. Шухмин умело раскрывали прием построений формы по методу Кардовского, применяя педагогический рисунок на полях рисунков учеников (рис. 111).

        Я. М. Соколов вел одновременно три учебные дисциплины – рисунок, живопись и композицию. Он стремился найти синтетический метод преподавания рисунка.

 

               

 

Рис.108. Учебный рисунок. МИПиДИ         Рис. 109. Учебный набросок

 

110. Учебный набросок

 

 

Рис. 111. Учебный набросок

 

Рис. 112. Учебный рисунок

В. Н. Аракелов занимался спецификой рисунка, главным образом рисунком монументалиста (рис. 112—113).

Рис. 113. Учебный рисунок

              Ф. Ф. Волошко работал над техникой рисунка (в основном рисунка углем). Новым в его методике преподавания было то, что Волошко большое внимание уделял идейной направленности тематики. Он предлагал студентам работать над образами партизан, воинов Советской Армии и т.д. (рис. 114—115).

              Большой заслугой кафедры рисунка МИПиДИ явилось обязательное введение разработок теоретических вопросов методики обучения в планы научной работы преподавателей. Кроме того, на кафедре был установлен порядок — в каждой группе, на каждом курсе в учебных аудиториях вывешивались планы работы курса, где указывалось количество заданий на семестр, количество часов на каждое задание и методический ход работы над рисунком. Таким образом, не только преподаватели, но и студенты знали весь, объем работы, его цели и задачи. В этих планах было наглядно показано, как педагог планировал свою работу в течение семестра.

        Кроме того, систематически проходили специальные заседания кафедры, на которых обсуждались вопросы методики преподавания. Доклады, посвященные вопросам методики преподавания рисунка, живописи, композиции, скульптуры выносились на обсуждение и Ученого совета института, причем его директор (А. А. Дейнека) требовал присутствия на этих заседаниях всех преподавателей.

Исследуя историю развития методов обучения рисунку, надо иметь в виду, что педагогический процесс— творческое дело. В преподавании требуется и вдохновение, и интуиция, и находчивость, и индивидуальный подход к ученикам. Иногда преподавателю следует оживить урок, внести какие-то изменения, а иногда и перестроить структуру урока. Преподавательская работа по своей природе — деятельность творческая. Педагог имеет дело с живыми людьми и работать по шаблону не может. Поэтому в процессе преподавания у каждого педагога вырабатывается своя методика работы, своя система обучения. В этом легко убедиться, если проследить за манерой общения педагога со студентами, за теми методическими рекомендациями, которые он дает своим ученикам.

        Все это находит отражение и в тех методических пособиях и руководствах, которые издаются для студентов.

Рис. 114. Учебный рисунок

        Для примера рассмотрим два пособия: «Учебный рисунок» (под ред. А. М. Соловьева. М., 1953) и А. А. Дейнеки «учись рисовать» (М., 1961). Оба пособия преследуют одни и те же цели, основываются на одних и тех же принципах. Если же мы проследим за методической последовательностью построения изображения, рекомендуемой в этих пособиях, то легко можно обнаружить существенные различия.

Дейнека предлагает начинать построение изображения с линейного рисунка, с выявления линейно-конструктивной основы формы. В пособии под редакцией А. М. Соловьева рисунок рекомендуется начинать с выявления большой формы сразу тоном, то есть исходить не из линии, а из тонового пятна (живописно-тональный метод).

        Обосновывая свою методику, Соловьев писал: «Приступая к построению объема, необходимо прежде всего разъяснить учащимся, что представляет собой линия контура, обычно приковывающая внимание неопытных рисовальщиков. Необходимо довести до их сознания, что он принадлежит объему и как часть объема зависит от целого.

Рис. 115. Учебный рисунок

              То, что называют контуром, или, что вернее, надо считать краем формы, — явление изменчивое и непостоянное. При том или ином повороте любая поверхность, образующая объем человеческого тела или другого предмета, может оказаться контуром. Для этого необходимо, чтобы данная поверхность, попав в параллельное положение по отношению к лучу зрения, сократилась до линии и имела при проекции на плоскость только одно измерение.

        Таким образом, контур является не чем иным, как суммой сократившихся до линий поверхностей, а потому при построении объема на рисунке ориентироваться с самого начала на него в процессе работы нельзя»⁸.

        Дейнека, наоборот, считал, что изображение надо начинать с линейно-конструктивного рисунка—контура: «Начинать надо в контуре, обозначив место фигуры на листе и ее движение. Намечайте большие массы, забыв на этом этапе про детали и мускулатуру. Поставьте правильно торс на две ноги. К плечевому поясу „привяжите" шею и голову. Проследите движения рук и обозначьте их большими планами. Наметив в самых общих чертах конструкцию фигуры, еще раз проверьте пропорции. Уточняйте контуры, постепенно вводите в них мускульную характеристику»⁹. Обосновывая целесообразность данного метода построения изображения, Дейнека указывал: «Как и в рисунках с живой модели в сложном пространстве или в интерьерных рисунках, так и здесь надо строить изображение на законных основаниях, т. е. по правилам перспективы, согласно которым определяется взаимосвязь пространственных планов с горизонтом и точкой схода и положение всех предметов в пространстве. Первоначально рисуйте в контурных штриховых приемах, помня, что абрис предметов есть самый постоянный, устойчивый фактор изображаемого. По ходу солнца освещение будет все время перемещаться, в процессе работы предмет может освещаться солнцем под определенным углом; оказавшись против солнца, предмет начинает смотреться силуэтом. Солнце, скрытое в облаках, по-иному освещает предметы, иными станут и тоновые отношения»¹⁰.

        По-разному Соловьев и Дейнека обосновывают и конечный этап работы над рисунком. Дейнека предлагает начинать с линейно-контурного рисунка, а заканчивать решением тональных задач: «Контур — условное обозначение границ как самого предмета и составляющих его частей, так и цветовых планов. Линии контура в природе не существует как реально ощутимого фактора. И поэтому в дальнейшем, в завершающей стадии рисунка контуры должны пропасть, уступив место мягким переходам одной формы в другую»¹¹. Соловьев предлагает начинать рисунок с тональной лепки формы (пятна) и постепенно подходить к выявлению контурной линии: «Только в результате постепенного уточнения и тщательного разбора форм натуры учащийся подойдет к той „контурной линии", с которой неумелые ученики пытаются начинать свои рисунки»¹².

        Отметим теперь положения, характеризующие единство взглядов Дейнеки и Соловьева на методологические вопросы учебного рисунка. Оба художника-педагога отстаивают принципы реалистического искусства, борются за правдивое и объективное отображение окружающей действительности, за четкий, грамотный рисунок. Одинаково они относятся к наследию прошлого, к развитию традиций реалистической школы рисунка. В пособии «Учитесь рисовать» Дейнека писал: «Изучение наследия по рисунку расширяет кругозор художника, воспитывает пытливое отношение к процессу создания законченных произведений»¹³.

        Соловьев в пособии «Учебный рисунок» первую главу «Методическое наследие русской школы рисунка» посвящает анализу педагогической системы П. П. Чистякова.

        Большой интерес для художников-педагогов представляют высказывания А. А. Дейнеки по вопросам учебного рисунка, не получившие пока всестороннего анализа в литературе.

        Говоря о необходимости соблюдения методической последовательности в работе над рисунком, Дейнека писал: «Школа должна последовательно и методически ясно не только разъяснить принципы, но и научить художника работать над наброском, законченным рисунком, беглым эскизом, этюдом к нему, над законченным эскизом, сложной композицией, дифференцируя понятие сложной живописной формы по видам: станковая картина, плакат, панно, фреска»¹⁴. И далее: «Мне кажется, что рисунок, который в основном идет и должен идти с натуры, не является беспринципным срисовыванием видимого. В сущности говоря, это и нельзя в абсолюте сделать. Дело в том, что рисунок — это прежде всего культурный уровень рисующего, его умение видеть, это вопрос, который упирается в социальную природу человека...

        Рисовать, особенно в школе, — это каждый раз решать определенную задачу. Задачи школьного рисунка должны быть совершенно конкретными. У молодого художника рисунки должны быть творческие, но, с другой стороны, они должны отвечать необходимым школьным требованиям. Здесь обязательна определенная цель и градация задач, которые постепенно углубляются, усиливаются, то есть проходят цепь последовательного углубленного понятия рисунка»¹⁵.

        Серьезное внимание Дейнека уделял методике обучения. Он старался детально разъяснить каждый этап построения изображения. Вот как он объясняет первый этап работы над рисунком — композиционное размещение изображения на листе бумаги.

        «Композиционные соображения начинаются прежде, чем наносится первая линия на чистый лист бумаги. В зависимости от расположения изображаемых предметов выбирается формат бумаги: квадратный или протяженный по горизонтали или вертикали. Рисунок стоящего человека потребует построения на листе вертикальном, модель, лежащая фронтально к рисующему, лучше разместить в горизонтальном направлении. Одинаковый размер полей и размещений фигуры по центральной оси листа дают гармоническое равновесие рисунку. Но несоразмерно маленькая фигура на большом чистом листе потеряется, а фигура, придвинутая к самому краю листа — едва втиснутая в изобразительное поле или частично выходящая за пределы плоскости, — нарушит равновесие композиции. Таковы элементарные правила Размещения изображения в учебном рисунке»¹⁶.

        И далее: «Вернемся к учебному рисунку. Перед началом работы по соображениям, вытекающим из композиции, найдите место, с которого наиболее выразительно выглядит объект рисования. Найдя такое место, вы правильно поступите, если на простом альбомном листе сделаете, как говорят спортсмены, „прикидку" — в наброске проверите свои умозаключения относительно компоновки рисунка.

        Первичные композиционные правила легче усвоить в рисунках с простых неодушевленных предметов (натюрморт). Затем, пройти курс рисования с гипсовых слепков, начиная с архитектурных деталей и кончая античной фигурой. Как мы уже отмечали, на гипсовой модели ясны светотени благодаря однородному материалу и одинаковой окраске. Гипсовые слепки „не устают" и очень удобны для длительного учебного рисунка. Причем заметим, сложный процесс работы над учебным рисунком (от подсобных отметок, определяющих наклон фигуры, ее пропорции и движение, до законченности в деталях) опытный художник упрощает и далеко не всегда соблюдает ту последовательность, которая обязательна для учебного рисования»¹⁷.

        Особое значение Дейнека придавал обучению рисунку движущейся модели: «Особо должен быть поставлен рисунок с движущихся моделей, для того чтобы в процессе движения фигуры студент мог подчеркнуть главное, найти все те моменты, которые помогают этому движению, и отбросить все то, что мешает движению. Тут он столкнется с другой цельностью — не статической, а связанной с каким-то динамическим моментом, и такая цельность должна быть уже вполне сознательна, потому что построение пятна в движении — это результат очень большой культуры»¹⁸. Дейнека считал, что художник должен работать организованно, для чего педагог предлагал расчленять учебное рисование на отдельные этапы. Раскрывая метод своей работы, Дейнека писал: «Сделав ряд набросков и все раскомпоновав, я уже ясно вижу, чего мне недостает: характера ли натуры, состояния освещения и т. п. Поэтому следующий этап работы состоит в том, что я начинаю писать с натуры этюды голов, рук, фигур, движения фигур, и в них я стараюсь не только запечатлеть характерные особенности самой натуры, но и передать, например, состояние освещения. Вот я задумал написать боксера; мне надо не только написать ряд этюдов с натуры, но и сделать много набросков, в которых я должен проверить и выявить ряд движений боксера и найти все необходимые мне характеристики движения. Искать эти оттенки по позирующей натуре невозможно, так как она дает мне лишь приблизительную позу, но совершенно не может передать всю характеристику самого движения фигуры работающего боксера. Действительно, позирующая натура не может длительное время (1—2 часа) держать одно и то же движение, не говоря уже о внутренней убедительности жеста. Ведь, например, писать три часа подряд рывок бегуна нельзя: в беге на сто метров момент рывка на старте длится мгновение, и удержать долгое время, не сфальшивив, это движение натура не может. Поэтому я иду на стадион, на ринг и там в набросках нахожу то, что характерно для данного движения изображенной мной натуры»¹⁹.

        Большое внимание Дейнека уделяет научным основам учебного рисунка: «Перспективные правила в изобразительном искусстве в частности в рисунке, имеют первостепенное значение. Построенная по законам математики и оптики, перспектива, как наука, в руках опытного художника дает возможность правильно строить пространство на плоскости и соразмерять между собой предметы, видимые в естественной среде (например, архитектурные объекты между собой и с профилем местности)»²⁰. И все эти знания художник приобретает на уроках рисования. Поэтому, считает Дейнека, «живописец должен в совершенстве владеть рисунком, знать классические каноны построения фигуры человека, его головы, руки и т. п. Отличное знание анатомического рисунка также необходимо, и его надо постоянно штудировать. Ведь недостатки в знании рисунка всегда ведут к небрежному отношению к форме, а это, в свою очередь, приводит к крайне неряшливо и небрежно исполненной живописи»²¹.

        Дейнека высказал свое мнение и о технической стороне дела. О технике рисунка в учебных пособиях обычно не говорится, считается, что техника—дело второстепенное. В своей книге художник пишет о том, что техника рисунка крайне важна в воспитании начинающего художника. В предисловии мы читаем: «Особая глава посвящается технике рисунка. Мы под этим разумеем не только разговор о качестве и сортах бумаги, о предметах для рисования, как карандаш, сангина, соус (что, конечно, очень важно), — ставим перед изучающим рисунок вопросы более сложные: как использовать рисовальные материалы с определенной целью, как тем или иным материалом наилучшим способом рисовать ткани, различные поверхности предметов... глубинные планы в пейзаже, воздушную среду, светотеневые переходы в интерьере и т. д.»²².

        На все эти вопросы необходимо обращать внимание начинающего рисовальщика с самого начала его работы, уже при выполнении первого задания: «Рисунок не терпит неряшливости. Есть особая прелесть в протушевке штрихом, который не выносит грязи, да и растушеванный карандаш только тогда даст ясность тона, мягкость переходов, прозрачность фона, когда поверхность бумаги не будет испорчена бесконечными переделками и излишним стиранием резинкой. Стоит иногда перенести уточненный контурный рисунок на новый лист бумаги и уже по нему протушевкой штрихом выявить светотеневую лепку объемной формы»²³.

        Отмечая единство принципиальных установок во всех учебных пособиях, изданных в 60—70-е годы, следует подчеркнуть, что эти пособия раскрывали методические приемы преподавания Рисунка во всех ступенях обучения, давали правильные установки, помогали преподавателям более эффективно строить учебный процесс, творчески подходить к решению педагогических задач. Кроме того, в этих книгах указывалось, как преподавателям следует развивать традиции русской реалистической школы рисунка.

        Основой большинства пособий авторы избрали художественно-педагогическую систему П. П. Чистякова. Так, в предисловии к книге «Рисунок в высшей художественной школе» (М., 1957) профессор А. М. Кузнецов писал: «В основу методики преподавания рисунка взята система Чистякова, главные положения которой позволяют сочетать изучение натуры с ее художественной интерпретацией по мере накопления студентами соответствующего опыта». На Чистякова опирается и А. О. Барщ в своем пособии «Рисунок в средней художественной школе» (М., 1957).

        Давая правильные методические установки в реализации учебной программы, авторы этих двух пособий не избежали и ряда ошибок, иногда обращая внимание преподавателя на формальные моменты в методике организации учебных занятий. Так, положив в основу современной методики преподавания рисунка положения П. П. Чистякова, авторы обращают внимание педагога не на содержание учебных задач, а на чисто внешние моменты.

        В учебном пособии «Рисунок в высшей художественной школе» в целом правильно трактовались достижения русской академической школы рисунка, однако в то же время здесь механически копировались учебные постановки старой академии, то есть не учитывалась идейная направленность учебных постановок. Так, давая пример решения третьего задания I семестра III курса «Мужская фигура в сильном движении», преподаватели ориентировались на рисунок, который полностью повторяет задание дореволюционной академии (рис. 116, 117). Аналогичную картину мы видим и при выполнении лежащей фигуры — «Умирающий Авель» (рис. 118,119).

        В анализируемых пособиях имеются недостатки и сугубо педагогического характера. Если мы проследим за соблюдением принципов систематичности и последовательности усложнения учебных задач от средней школы до высшей, то заметим целый ряд серьезных нарушений. Задания по рисунку для средней школы мало чем отличаются от заданий для студентов высшего учебного заведения, а в некоторых случаях задания для детской художественной школы оказываются намного сложнее, чем для института. Между тем в предисловии А. Барщ пишет: «Существование школы в системе института налагает на оба

учебных заведения ответственность за проведение единого метода подготовки художника от первого класса школы до последнего курса института»²⁴.

Рис. 116. Учебный рисунок. МГХИ имени В. И. Сурикова

        Издание пособий «Рисунок в средней художественной школе» и «Рисунок в высшей художественной школе» в целом должны были показать последовательную систему преподавания рисования с начального звена до высшего. Обе книги были изданы в 1957 году. Автором первого пособия был А. О. Барщ, второго — коллектив преподавателей кафедры рисунка МГХИ имени В. И. Сурикова.

        В этих пособиях раскрывалась методика обучения рисунку в соответствии с программой для средних и высших художественных учебных заведений. Однако соблюсти принципы систематичности, последовательности и доступности изложения материала авторам не удалось. Так, в книге Барща для учащихся V класса дается задание— «Изучение головы в различных поворотах». Такое же задание дается и студентам I курса художественного института. Однако задачи для учащихся школы ставятся более сложные, чем для студентов вуза. Это обнаруживается не только в том, что натура, предлагаемая в средней школе, по своим пластическим особенностям намного сложнее, чем в институте, но и по методическим установкам. В этом пособии отмечается: «Модель освещается из двух источников света. При каждом новом повороте головы модели свет перемещается таким образом, чтобы как можно лучше выявлялась форма. Основной источник света находится ближе к модели, чем подсобный»²⁵. Подобное задание студенты вуза решают при одном источнике света. В книге

 

Рис. 117. П. П. Чистяков. Академический рисунок

«Рисунок в высшей художественной школе» мы читаем: «Верхний искусственный свет направлен на натуру спереди. Софит помещен близко от натуры, благодаря чему освещение контрастно. В продолжение задания натурщик остается в одном и том же положении, а студенты рисуют его с разных сторон, меняясь местами»²⁶. Между тем в средней школе «натурщик принимает соответствующее положение, меняя его через каждые 15 минут»²⁷. Таким образом, перед учениками меняется не только положение головы, но и освещение, то есть ставится более сложная задача.

        Анализ аналогичных заданий, предлагаемых в этих пособиях, позволяет сделать вывод, что разницы в методическом усложнении учебных заданий и предъявляемых к рисунку требований в институте по сравнению со средней школой почти нет. Между тем методы преподавания рисования детям и взрослым должны существенно отличаться.

        Несмотря на имевшиеся недостатки в разработке отдельных вопросов методики, общее направление в системе обучения академическому рисунку было правильным.

        Различие в методике решения одних и тех же учебных задач характерно для теоретических работ многих художников-педагогов. Своеобразие методических установок ощущается в каждом пособии, а издано их в 50—70-е годы довольно много²⁸. Однако важно отметить, что принципы и методологические основы учебного рисунка у всех художников-педагогов были едиными. Это единство взглядов на цели и задачи учебного рисунка, на дальнейшие пути его развития свидетельствует о том, что советская школа рисунка стоит на твердых реалистических позициях.

        Развитие методики преподавания рисования в советской художественной школе носит поступательный характер, она из года в год совершенствуется и получает научно-теоретическое обоснование. Сегодня вопросами теории и практики преподавания изобразительного искусства начинают заниматься многие художники-педагоги. За последние десятилетия преподавателями художественных институтов и училищ накоплен большой опыт практической работы в области методики преподавания рисования, который требует научно-теоретического обобщения.

 

Рис. 118. Учебный рисунок