Методы преподавания рисования в начале XX века

        Начало XX века открывает новую страницу в истории развития методов преподавания рисования. В этот период появляются самые различные взгляды на искусство, на школу, на формы и методы преподавания. Многие из них таили в себе реакционные идеи, пропагандировали «искусство ради искусства», недооценивали значение школы как учебного заведения. В этот период на методику преподавания рисования в обще образовательных школах начинают оказывать влияние различные буржуазные и мелкобуржуазные педагогические теории западноевропейских и американских ученых. Широкое распространение получает теория «свободного воспитания», основанная на концепциях биогенетизма.

        Педагогические идеи, принципы и методы, разработанные И. Н. Крамским и П. П. Чистяковым, не получили претворения в жизнь. Методика преподавания рисунка, живописи, композиции уже стала меньше интересовать учителей общеобразовательных школ. На первое место стали выдвигаться общие вопросы эстетического воспитания детей, проблемы детского творчества и детской психологии.

        Поскольку этими вопросами в России еще серьезно не занимались, предлагалось ознакомиться с ними в трудах западноевропейских специалистов. «Художественно-педагогический журнал» взял на себя роль пропагандиста этих новых взглядов и учений. Так, Н. Е. Румянцева в статье «Развитие эстетического чувства у детей» писала; «Современная психология в лице ее лучших представителей становится на другую точку зрения. По ее мнению, в основе психической жизни лежат не представления, а чувства и стремления. “Не умственная даровитость, как таковая, — замечает профессор Мейман, — гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций”. И даже: “Поэтому нельзя создавать школьные художественные произведения по масштабу и вкусу взрослых, не определив предварительно точно художественного чувства детей, как нельзя давать им в руки учебники, не зная степени их понимания. Необходимо, прежде всего, определить, как у детей, предоставленных самим себе, проявляется эстетическое чувство и как оно развивается...” “Одна из первых работ, посвященных детскому рисованию, принадлежит итальянцу Коррадо Риччи. Лучшими исследованиями в этом отношении являются работы немецких психологов Левенштейна и Кершенштейнера, которые оказали влияние на переработку метода преподавания рисования в смысле приближения его к запросам и потребностям детской природы”»¹.

        Метод обучения рисованию А. П. Сапожникова, названный «геометральным, скучным и далеким от запросов детей», стали считать непригодным для общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с «приемами рисования». В «Журнале Министерств народного просвещения» (1907) мы читаем: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен: материалом для этого ему служит произвольная, так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фигур или оригиналов»².

        Повышенный интерес к вопросам методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение к проблемам педагогики психологов, художников, искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширением круга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалист стал рассматривать вопросы методики преподавания со своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, ученый плохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, рисования. Многие ученые под термином «рисование в школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по своему характеру учебных занятий — рисунком, живописью, композицией. Это привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на методы обучения. Отдельные концепции ученых вызвали среди учителей горячие споры и дискуссии, которые связывались и с вопросами методики преподавания рисования.

        Особенно бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания. Споры и разногласия по этому вопросу приняли такой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощью в Академию художеств.

        В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями геометрального и натурального методов преподавания Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год счел необходимым информировать широкую общественность и поместил статью следующего содержания:

        «С.-Петербургское общество учителей рисования обратилось в Совет Императорской Академии художеств со следующей докладной запиской:

        «Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, От применяемых при этом методов, вопрос относительно последних занял в трудах II отдела, состоявшегося в 1911—1912 гг., Всероссийского съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот, и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так называемого “геометрического метода” обучения рисованию и нового, получившего название “натурального метода”.

        Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам, принятых Министерством народного просвещения, положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

        Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно расширяют прежние рамки.

        От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: от него требуется развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

        Все это заставило уже многих учителей рисования значительно отступить от официальных программ на свой страх и риск.

        Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положения и высказался следующим образом:

        Ныне действующие программы по обучению рисованию в общеобразовательных учебных заведениях не отвечают требованиям современной педагогики и не дают всем способностям, заложенным в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайствовать о немедленном их пересмотре.

        Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых, устарелых форм и составляться лишь в общих чертах, предоставляя простор каждому отдельному преподавателю.

        В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в составлении декоративных украшений, и некоторые сведения по искусству.

        Исполнительный комитет Всероссийского съезда художников, ссылаясь на вышеприведенные постановления съезда, обратился летом 1912 года в Министерство народного просвещения с ходатайством о пересмотре программ, но так как ответа от министерства до сего времени не последовало, то Общество учителей рисования, заинтересованное правильной постановкой дела и улучшением положения преподавателей рисования, стесненных отсталыми официальными программами, обращается Совет Императорской Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела перед Министерством народного просвещения, указав ему, со своей стороны, на необходимость пересмотра программы по рисованию.

        В случае необходимости представления разработанных грамм на основе постановлений съезда С.-Петербургское общество учителей рисования всецело поддерживает пожелание съезда, чтобы разработка их происходила при непременном участии лиц, избранных II секцией в новый, проектированный съездом, орган, который должен ведать общее направление преподавания рисования в империи»³.

        Однако академия, понимая методическую ценность геометрального метода и в то же время положительные стороны натурального метода, где рисование рассматривается в более широком общеобразовательном значении, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным». Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт искусств Росси, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

        Говоря о геометральном методе, следует подчеркнуть, что его основа заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую», форму. Желая облегчить работу мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а затем врисовать в нее живую форму натуры.

        На протяжении всей истории развития методов преподавания рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX — начале XX века способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, о чем мы уже говорили выше. Конечно, такой «метод» обучения был далек от подлинных задач искусства, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.

        Между тем правильно используемый геометральный метод всегда давал положительные результаты в овладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна была помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку. В архиве Академии художеств хранится большое количество письменных (курсовых) работ слушателей педагогических курсов, посвященных анализу преподавания И. Песталоцци, П. Шмида, братьев Дюпюи, А. Сапожникова и других.

        Давая характеристику данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки. Даже кровавые события 9 января 1905 года не смогли вывести академиков из сплина.

        Письмо с протестом против расстрела, направленное в Совет академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит «лицо, имеющее высшее руководство над войсками, пролившими братскую кровь». Назначение академии, по мнению Серова, «вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов»⁴, а не стоять в стороне от живой действительности.

        Пассивность академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень хорошо охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей»⁵.

        И. Е. Репин прекрасно понимал отсталость царской академии в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусства, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оправдавших себя методов преподавания. Как мы уже указывали, в этот период существовало огромное количество мнений и взглядов на методику преподавания рисования в общеобразовательных школах. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в методах обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.

        Так, в пособии для воспитателей и преподавателей «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкой и черчением» (СПб., 1912, и Пг., 1918; авторы В. И. Байер, А. К. Вокресенский и др.) предусматривалось четыре вида занятий, связанных с рисованием: рисование с натуры, иллюстрированное рисование, декоративное рисование («составление украшений») и рассматривание картин. Рисование с натуры считалось основным видом занятий.

        Отдавая дань новым веяниям, авторы, однако, требуют от руководителя активного вмешательства в деятельность ребенка. В объяснительной записке они пишут: «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, — последний является только исходным пунктом, чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений»⁶.

        В пособии Векослава Кощевича «Современное рисование (так называемое “свободное”) в народной школе» (СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной работы: рисование по представлению и декоративное рисование. Рисование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сводилась на нет. Ему предлагается давать детям полную свободу. «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа ел ученика. Первые “задачи” при свободном рисовании заключаются в предложении: “Рисуйте что хотите!” Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает»⁷.

        В третьем классе метод преподавания остается прежний «Сначала детям будет предоставлена полная свобода, а затем эта свобода будет мало-помалу подвергаться ограничению. Вот как провел он этот план в III классе:

        1. Нарисуйте, что хотите, как хотите и на чем хотите (предоставлена полная свобода).

Ученики нарисовали всякую всячину, иные только карандашом, иные и красками, одни на белой бумаге, другие на сине или цветной, некоторые на своих досках, что у кого было. Рисунки были очень плохи. Учитель приходил в отчаяние при мысли, что все это ему придется показывать инспектору.

        Ученики окончили свои рисунки в какие-нибудь 1/4 или 1/2 часа. Учитель похвалил все работы и никому не сделал ни малейшего замечания.

        2. Нарисуйте, что у вас осталось в памяти от прогулки. Рисунки не поправляются, не классифицируются, — да и к чему? Учитель останавливает внимание ученика только на самых крупных ошибках, например: “Ты нарисовал дом такими маленьким, как человека!” И т. д.»⁸.

        Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподавания в России не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:

 

        Кульман Ф. Новые пути преподавания рисования. Пер. В. И. Байера. М., 1912; Пранг. Элементарный курс преподавания искусств. Пер. с американского издания А. Смирнова. М., 1901; Баумгарт А. Руководство к современному преподаванию графических искусств в народных и других школах. М., 1908. Разработано по немецкому руководству В. И. Байером; Тэдд Либерти. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903, и другие.

 

        Как уже отмечалось, в это время особенно широкое распространение получили идеи «свободного воспитания». «Художественно-педагогический журнал» на своих страницах систематически знакомил читателей с материалами международных конгрессов по художественному воспитанию, где обсуждались вопросы нового направления в художественной педагогике и эстетическом воспитании детей. Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее. Так, В. Руттман писал: «В детских рисунках, этом интересном продукте развивающихся душевных способностей, ясно сказывается общность психологии детей всех народов. Детские, рисунки нашли своих исследователей почти во всех культурных странах. Укажем хотя бы на Барнеса, Риччи, Левенштейна, Кершенштейнера, Клапареда и др. Многие исследователи психологии детей, как Шинн, Дике, Ломброзо, Штерн, уделили этому вопросу обширные главы в своих описаниях детской жизни. По-видимому, метод биографического изучения детских рисунков станет в будущем важнейшим»⁹.

        Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде всего методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе — как на важный Учебно-воспитательный предмет.

        Вместе с тем здесь было и много отрицательного. Во-первых, недооценка руководящей и направляющей роли педагога, сведение его на роль пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Во-вторых, ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, то есть такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной, идеалистической. Закономерность развития ребенка они объясняли тем, что будто бы ребенок во время своего духовного роста проходит тот путь, который прошло в своем культурном развитии человечество. Эта биогенетическая концепция приводила исследователей к ложным выводам, будто самое главное в ходе развития ребенка — это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей «преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.

        Подобные антинаучные теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа не нужна, так как она убивает врожденный талант, правила и законы реалистического искусства сушат, выхолащивают индивидуальность художника. Прелесть искусства заключается в непосредственности, субъективности восприятия окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Взрослым художникам надо учиться у детей», — заявляли представители этого направления.

        Такие взгляды на изобразительное искусство получили распространение среди преподавателей художественных школ, училищ, студий. Они оказывали свое влияние на развитие методики преподавания рисунка, живописи, композиции.

        Как уже отмечалось, в начале XX века в Западной Европе и особенно во Франции, широкой популярностью пользовались различные формалистические направления в искусстве. Идеологи этих направлений отвергали роль школы и академии, провозглашая образцом творчество людей, не имеющих специальной художественной подготовки, как, например, работы художника-примитивиста Анри Руссо.

        Многие молодые русские художники стали увлекаться модным западноевропейским искусством, которое не признавало никакой школы. Они восторженно несли свои новые взгляды в школы, училища, студии, прельщая молодежь легкостью достижения успеха. Строгая система художественного образования, которая столетиями складывалась, пошатнулась. Традиции академической школы рисунка уже не соблюдались. На первое место выступили задачи творчества, экспериментаторства, интуиции, вдохновения; задачи же образования, воспитания и обучения были сведены на нет. Художники-педагоги не учили своих воспитанников, не раскрывали законов искусства, а лишь ограничивались фразами: «Рисуй как видишь! Пиши, как чувствуешь!».

        Д. Н. Кардовский писал: «Обходя эти ученические выставки, совершенно ясно убеждаешься, что у теперешнего преподавательского персонала Высшего художественного училища нет желания заниматься со своими учениками. Ученики же на свой риск и страх работают самостоятельно...»¹⁰. Педагогической, методической и эстетической основой формалистической школы стала интуиция. Интуитивность творчества была самой удобной формулой ответа на все вопросы и неумения учеников. Вдохновение, бессознательное угадывание должно помогать ученику в работе.

        Среди новейших направлении особенно широкое распространение в художественных учебных заведениях получает импрессионизм. У импрессионистов задачи строгого академического рисунка отошли на второй план, а на первое место выступили задачи света, цвета и манеры исполнения. Они наблюдали, как «предметы окрашиваются светом, как предметы пронизываются светом красок». Они влюблялись в «солнечную поверхность вещей», в «трепетную, зыбкую, изменчиво-обольщающую оболочку природы». Импрессионисты сосредотачивали все внимание на «радужной поверхности» видимого, на прекрасных «мимолетностях земли», думая об одном: как разнообразнее и утонченнее передать видимое, какие найти способы изображения, которыми еще никто из художников не пользовался.

        В рисунке импрессионистов занимали вопросы перевода на язык искусства быстрой линии и пятна: движений, ракурсов, характерных особенностей предмета (импрессионистическая динамика). Такой метод построения изображения уже исключал четкий рисунок реальной формы. Импрессионисты предлагали рассматривать форму каждого предмета так, как ее видят близорукие люди, для которых предметы на расстоянии как бы плывут в красочном тумане.

        Это отмечал еще И. Н. Крамской; «Теперь глава новой школы во Франции — Мане: в нем бездна силы, энергии, колорита и натуры, но это пишет человек близорукий, у которого на воздухе зрения не хватает дальше носа. Он до такой степени иногда удачно передает впечатление света на человека, только что проснувшегося, что хоть куда. И что же? Да ничего больше, что это надо принять к сведению, что, смотря на его картины, надо поставить в записной книжке № 3 и помнить, что все это есть действительно в природе, только нельзя этого делать основанием, принципом, что только в редких, исключительных случаях художнику может потребоваться и этот эффект»¹¹.

        В эти годы академический рисунок теряет свое значение, он постепенно превращается из учебного рисунка в творческий, вместо студии, изучения натуры, ученики творят «шедевры», увлекаясь «живописными исканиями», форма в рисунке приобретает расплывчатый, рыхлый характер, манера рисунка становится размашистой. И. Е. Репин писал: «Увлекаясь впечатлением красок и отбрасывая традицию старой школы, художники игнорировали форму. Рисунок и форма, как только перестали ими заниматься со строгостью классиков, быстро пошли к упадку; и вся эпоха этого движения совершенно справедливо была названа декадентством»¹².

        Главным непримиримым врагом декадентов становится академия, они готовы все академическое уничтожить, вытравить до основания. И. Е. Репин отмечал: «Традиции, знания логические наблюдения законов форм и колорита природы клеймятся ими как самый большой порок в искусстве. Они признают за собой право начать искусство снова и заполнить им весь мир, уничтожив все “академическое”. Им необходимо прежде всего свергнуть авторитет академического образования в искусстве и поставить на его место дилетантизм»¹³.

        На защиту традиций реалистической школы искусств, академического направления преподавании рисунка встает целая плеяда замечательных русских художников-педагогов Среди них И. Е. Репин, В. А. Серов, Я. Ф. Ционглинский, Д. Н. Кардовский, Д. А. Щербиновский и другие.

        Педагогическая деятельность И. Е. Репина официально протекает с 1894 по 1907 год, неофициально он начал преподавать с 1874 года (частные занятия с юным Серовым) и закончил в 1915 году (занятия в Пенатах с А. М. Комашко). В художественно-педагогической деятельности И. Е. Репина это было время ожесточенной борьбы с засильем буржуазной идеологии модернистов и декадентов, периодом отстаивания реалистических традиций в искусстве и академической школы рисунка.

        Особенно Репин был непримирим ко всяким мудрствованиям в учебной работе. В процессе обучения начинающий художник должен внимательно изучать натуру, познавать закономерности строения формы и реалистически верно передавать их в рисунке.

        Репин не был противником нового в искусстве, он сам боролся за новое, но за разумное новое. Академию он критиковал, с одной стороны, за рутину, а с другой — за отсутствие школы. Принимая активное участие в реформе Академии художеств 1893 года, интересуясь постановкой преподавания в частных студиях Западной Европы, Репин в то же время следил за тем, чтобы новое не снижало роль школы, не вело к дилетантизму. В 1898 году он пишет А. Куренкову: «Я и сам вижу много свежести в новом стиле, но ведь школа должна быть школой — нельзя же дилетантизм ставить в принцип школы»¹⁴. И в 1899 году на праздновании 100-летия со дня рождения Брюллова, он снова повторяет эту же мысль: «Искусство без школы — ремесло, дилетантизм». И далее: «Бесконечно жаль даровитого художника, когда он без школы, без художественного образования (sic!) вступает на художественную деятельность; и чем сильнее и несомненнее темперамент и талант, тем более возбуждает он чувство жалости»¹⁵.

        Главное внимание в учебной работе художника должно быть обращено на рисунок. «Не спускайте никакому таланту относиться небрежно к рисунку, в нем вся суть», — пишет Репин С. Прохорову 29 апреля 1911 года¹⁶ «Непрестанно рисовать с натуры — вот школа, самая высшая и верная»¹⁷.

        И, как известно, ученики Репина пользовались рисунком с натуры постоянно и владели им достаточно хорошо. Об этом убедительно свидетельствует рисунок натурщика со спины Ф. А. Малявина (рис. 90), академический рисунок Б. М. Кустодиева (рис. 91), рисунок обнаженной женской фигуры И. И. Бродского (рис. 92).

        Требуя от молодого художника четкого и строгого рисунка, Репин вместе с тем хотел видеть в работах своих воспитанников эмоциональную выразительность, высокую художественную культуру исполнения. В этом отношении особого внимания заслуживает ученик Репина, блестящий рисовальщик Н. Фешин (рис. 93—95). Его рисунки полны необыкновенной жизненной выразительности, экспрессии и высокого мастерства.

        Однако с отдельными методическими установками Репина мы не можем согласиться. Так, при изучении человеческой фигуры Репин считал, что вначале надо ставить женскую модель а затем уже переходить к мужской.

        В соответствии с учебными задачами главная цель при академическом рисовании фигуры человека — это изучение закономерностей строения формы (костяка как основы мускулов, сухожилий, пропорциональной закономерности частей и целого). Структура и пластика форм человеческого тела лучше всего и яснее видна на мужской модели, нежели на женской. Следовательно, с методической точки зрения, начинать следует с рисования мужской, а затем уже переходить к женской и одетой фигурам.

90. Ф. А. Малявин. Академический рисунок

        Репин нередко переоценивал возможности индивидуального подхода к ученикам. Не всегда он считал нужным говорить об элементарных основах рисунка, так как рассматривал академию как высшее художественное

  

 

  Рис. 91. Б. М. Кустодиев.                      Рис. 92. И. И. Бродский.

              Натурщик                                       Рисунок с натуры.

 

учебное заведение, где знакомятся уже с важнейшими законами искусства. В результате некоторые его воспитанники оставались недовольны учебой. Так А. П. Остроумова-Лебедева писала: «Разве у нас учат! Разве Репин чему-нибудь выучит, если придет и скажет мимоходом: “А у вас рука длинна, голова не привязана”. Разве это учение? Два года, как я в мастерской, и ровно ничего не приобрела»¹⁸.

        В методике преподавания большое значение имеет последовательность усложнения учебных задач и детальное раскрытие каждой отдельной задачи — с чего начать рисунок, к чему переходить потом и как заканчивать. Эти требования относятся в равной степени и к начальному обучению рисунка, и к завершающему этапу. Это требовалось, в частности, и Остроумовой-Лебедевой. Она писала: «Как это было трудно — постичь человеческое тело! Как трудно! Иногда казалось, что вот-вот что-то понял, что-то выходит! Но нет! При малейшем движении натурщика, незаметном изменении позы или перемене упора на одну или другую ногу я терялась, гонялась за новой позой, изменяла рисунок, мазала, чиркала и все сбивалась.

Рис. 93. Н. И. Фешин. Рисунок

        Я не знала главных принципов строения человека, с чего начать, чем руководствоваться»¹⁹. И далее: «Я здесь как-то на днях всплакнула немного. Ну представьте себе, пять лет я училась в академии — и никакого первоначального правила, как рисовать, что делать сначала, потом, и т. д., основного, так сказать, приема в рисунке не приобрела и только недавно услышала это совершенно случайно, и не от профессоров, а от товарища, о принципах в рисовании, ^{которых} следует держаться.

Что же я делала все пять лет, когда даже грамматики искусства не усвоила, а ведь так было легко кому-нибудь из профессоров натолкнуть на это»²⁰.

        В истории методики преподавания рисования деятельность Репина для нас представляет интерес прежде всего потому, что он решительно отстаивал методы реалистического искусства, школу, необходимость художественного образования. Он писал; «Вы говорите, академия не нужна. Тогда не нужны и университеты, не нужны и школы рисования, не нужны и школы грамотности. Предоставьте уж все свободе, чтобы быть последовательным»²¹.

        Многое сделал для развития методики преподавания рисования и для подготовки художников-педагогов и учителей рисования Я. Ф. Ционглинский (1858—1912). Методы преподавания этого педагога в свое время оценивались очень

       

 

Рис. 94. Н. И. Фешин. Рисунок             Рис. 95. Н. И. Фешин. Рисунок

 

высоко, однако в нашей литературе об этом замечательном мастере пока ничего не сказано.

        Как педагог Ционглинский пользовался большой любовью и уважением среди учеников академии. М. П. Гронец вспоминает: «К рисунку он подходил со всей строгостью, требовал от учеников точности и правильности, не допуская никакого искажения формы и в то же время умел внушить каждому, что владение рисунком — искусство, а потому к нему надо подходить с творческим горением, с трепетом в груди. “Как бы ни была проста задача, художник обязан к ней подходить с вдохновением, — говорил Ционглинский, — рисуете ли вы натюрморт, гипсовую голову или фигуру, творческое начало должно присутствовать в работе”. И далее: “Художник потому и является художником, что он творит. Без творчества нет художника”».

        О самых, казалось бы, скучных вещах — о законах построения формы на плоскости, о методической последовательности построения изображения — Ционглинский рассказывал так, будто бы речь шла о самом интересном и захватывающем. В своих лекциях он проводил аналогию с законами гармонии в музыке, с красотой поэтического слова, с точностью математического расчета. Это был человек широко образованный, особенно увлекавшийся музыкой. «Музыка была второй страстью Яна Ционглинского. Он ее любил и сам, говорят, хорошо играл. Во всяком случае, он не пропускал ни одного большого концерта, был дружен почти со всеми музыкантами и певцами и быстро сближался даже с заезжими первоклассными гастролерами, которых так же, как и всех, умел увлекать своей живой, оригинальной речью, своим тонким пониманием искусства»²².

        Как педагог и хороший методист Ционглинский пользовали широкой популярностью. «Как педагог он известен давно. И в школе Общества поощрения художеств, где он преподавал около 20 лет, и у себя в мастерской на Литейном проспекте — всегда битком набитом учениками — он пользовался любовью учеников, чутко прислушивавшихся к его речам, направляющим их на работу вдохновенную, живописную»²³.

        Уделяя большое внимание вопросам методики преподавания, Ционглинский делился своими взглядами не только с учениками и друзьями, но и высказывал свое мнение на официальных заседаниях академии. Так, выступая в 1907 году на заседании Совета Академии художеств, Ционглинский выразил свое отношение к отдельным сторонам преподавания в натурном классе: «Каждый, который искренне любит искусство и дорожит знанием и честью академии, не может равнодушно отнестись к нападкам и упрекам, которые со всех сторон сыплются на академию, как на школу. Нельзя, к сожалению, в сознании своей правоты, спокойно презреть эти нападки; много — увы — говорится не без основания.

        По моему глубокому убеждению, одной из главных причин, подсекающих в корень живой успех школы, является принятая в классах академии система дежурств. Учить успешно, не следуя со страстным интересом за малейшей зарождающейся искрой сознания у своего ученика, — искрой другой раз еле заметной среди хаоса других проявлений индивидуальности, нельзя.

        Только горячее, я бы сказал, любовное отношение к такой искорке позволит ей со временем вспыхнуть в яркое пламя любви и знания, которое должно всю последующую жизнь художника осветить.

        Между тем, на деле в классах академии, едва завязав нравственные нити с учениками, приходится с ними расставаться на месяц, на два или на три; получается что-то вроде Сизифова труда, где скала все скатывается вниз и в итоге является обоюдное равнодушие. Учение сводится со стороны профессора к механической почти корректуре работ учеников, а со стороны ученика — к ловле категорий, необходимых для того, чтобы покинуть постылые классы, которые могли бы столь благотворное влияние оказать на всю его жизнь»²⁴.

        В своей педагогической практике Ционглинский был очень внимателен к каждому ученику, он умел последовательно и в то же время ясно и понятно раскрывать самые сложные положения рисунка. Более того, как рассказывал М. П. Гронец, делал это Ционглинский с большим увлечением, темпераментом и в результате увлекал и ученика. «Он сам заражался искусством и, как никто, умел волновать других. Силой любви он оживлял мертвые классы академии и заставлял трепетать самого безнадежного академиста, в обновленной школе Общества поощрения художеств его голос казался самым молодым»²⁵.