Методы преподавания рисования

ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА

        Во второй половине XIX века развитие академической системы художественного образования в целом идет по нисходящей. Снижается уровень методической подготовки преподавателей рисования, нарастают противоречия между официальной Императорской Академией художеств и прогрессивными русскими художниками.

        Внутренние конфликты в Академии художеств между администрацией, выполнявшей установки и указания Двора, и преподавателями, чей опыт и многолетняя педагогическая практика не могли согласоваться с административными предписаниями, можно обнаружить на любом этапе истории существования академии. Однако они не приобретали такой последовательности и остроты, как во второй половине XIX века.

        Уже в 1840-е годы в методах обучения рисунку стал обнаруживаться известный застой. Академию художеств начинает затягивать рутина, которая привела к снижению уровня художественной подготовки, к обеднению педагогической мысли.

        Со второй половины XIX века рисование как учебный предмет получает иное направление. В этот период академическое художественное образование многие стали понимать, как систему идеального воспитания. Методической основой должны были служить античные образцы, имеющие идеальные пропорции, идеальную красоту форм. Натура, как таковая, не изучалась, все же замеченные несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик был обязан выправить в соответствии с античными канонами. Теоретик и историк изобразительного искусства того времени Н. А. Рамазанов писал: «Правда, что под карандашом и кистью Угрюмова, Лосенко, Егорова и Шебуева рисунок в нашей академии стал на высокую ступень античного изящества и утонченности, но впоследствии менее даровитые художники довели эту античность в рисунке до крайней сухости и даже одеревенелости; изучение антиков совершенно поглощало изучение красот в живом теле; между рисовальщиком и натурщиком как бы невидимо и постоянно помещался всегда древний Антиной или Геркулес, смотря по возрасту натурщика... В то время некоторые из рисовальщиков колебались и, рисуя с натуры, в то же время не решались вдруг расстаться с своими заученными приемами; но приезд Брюллова из Италии положил конец всем умничаньям и неуместным идеализациям, по мнению великого живописца, следовало изучать исключительно всю разнообразную прелесть самой натуры»¹.

        Свои взгляды на рисование как учебный предмет и на методику его преподавания К. П. Брюллов² высказал в довольно ясной форме. Будучи сторонником строгого академического рисунка, Брюллов в то же время не мог мириться с таким направлением в системе преподавания, которого стали придерживаться в Академии художеств. Как вспоминали его современники, обучая своих учеников рисованию с натуры, Брюллов говорил: «Рисуйте антику в античной галерее, это так же необходимо в искусстве, как соль в пище. В натурном же классе старайтесь передавать живое тело: оно так прекрасно, что только умейте постичь его, да и не вам еще поправлять его; здесь изучайте натуру, которая у вас перед глазами, и старайтесь понять и почувствовать все ее оттенки и особенности».

        Так, силою слова и собственными примерами, Брюллов снял повязку с глаз всех рисовальщиков академии, отданных до того заученным античным формам, которые совершенно загораживали от учащихся исход красоты самих антик — природу. В этом случае влияние Брюллова было сильно и решительно и уже никто не мог не сознать указанной им художественной истины. При нем натурный класс ожил и обновился»³. Продолжая традиции высокого искусства, Брюллов был противником ложной идеализации, он выступал за реализм и непосредственность жизненных наблюдений, за глубокое и разумное познание природы: «Он мало беседовал со святыми и угодниками, но изучил натуру до мельчайших подробностей и запрещал писать от себя — он считал это пагубой для учеников»⁴. От учеников Брюллов постоянно требовал, чтобы они в свое свободное время постоянно рисовали с натуры, наблюдали жизнь. В этом отношении его послушным учеником и последователем был Федотов, зарисовки которого нас так поражают.

        Положив в основу обучения искусству рисование с натуры, Брюллов считал, что ученик не только внимательно изучает ее, но и находит в ней много нового и интересного, а, следовательно, обогащает себя и как художника. Один из учеников Брюллова писал: «Вандик рисовал отлично, руководился натурою во всем; колорит у него верен, весьма близок к натуре, а потому и разнообразен; краски простые: живопись его не расцвечена пестрыми, нелепыми пятнами; положение фигур естественно, освещение незатейливое, наконец, круглота ловкость письма и много силы»⁵.

        Чтобы овладеть рисунком, надо хорошо знать пластическую анатомию, изучить весь механизм работы и устройства человеческого тела. Знающий художник и работает свободно. «Но прежде всего овладевайте механизмом и ознакомьтесь как можно более с рисунком, чтобы свободно, не затрудняясь, передавать задуманное и прочувствованное»⁶.

        Если ученик рисовал поверхностно, без учета закономерности анатомического строения формы, Брюллов корил его беспощадно. Однако, как педагог и учитель он не ограничивал только замечаниями и объяснениями, но и показывал наглядно ученику, как следует вести рисунок. Это очень ценный и важный момент в методике работы художника-педагога с учениками. Когда педагог демонстрирует перед учениками процесс работы над рисунком, то усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения. Показывая тот или иной способ нанесения штриховки, метод выражения формы средствами рисунка, педагог добивается особенно большого эффекта, если он наглядно проделывает все это своей рукой перед глазами ученика. Брюллов же не только объяснял, как надо использовать знания и навыки в практике рисования, но и затрагивал эстетическую сторону дела, воспитывал художника, показывал, как можно достигнуть наибольшей выразительности: в рисунке. Вот как об этом писал его ученик А. Н. Мокрицкий: «Это что за ладонь? Точно в теплой перчатке... Дайте карандаш: вот как идут пальцы, чувствуйте красоту линии, ведь немного недоставало, а теперь совсем другая рука; в каждом пальце ищите выражение движения, отвечающего положению руки; заметьте, что рука заодно с лицом действует при каждом внутреннем движении человека»⁷.

        Чтобы помочь ученику овладеть всем этим и необходимыми знаниями и навыками, вначале ему надо давать для рисования натуру с ярко выраженным анатомическим строением. «Торс Геркулеса Бельведерского, Лаокоон, Германик и Боец были у него главными статуями для ученика; Антиноя, Аполлона, Венеру и других, с формами более округленными и менее заметными уклонениями линий, советовал изучать позже, оттого что в них более скрыта анатомия»⁸.

        Однако анатомическими знаниями надо пользоваться умело, говорит Брюллов, анатомия не должна «лезть вперед», нарушать цельность восприятия. Мокрицкий пишет: «Вечером часу в девятом пошел я к Брюллову с классным рисунком с натуры. Он просмотрел его внимательно, указал на недостатки и сделал замечания; потом взял карандаш, нарисовал косточку, выправил следки, просмотрел внимательно контур и, указывая на красоту линий, сказал: «Видите ли, как нужно смотреть на натуру: как бы ни был волнист контур, рисуйте его так, чтобы едва заметно было уклонение от общей его линии. Здесь нет ни усиленного движения, ни напряжения, фигура стоит спокойно. Но что же у вас эти бугры? Смотрите почаще на антики: в них всегда выдержано спокойствие, гармония общей линии, оттого они и прекрасны, оттого они важны и величественны; а изломайте их спокойные линии — ну и будет баррок, и надоедят они скоро»⁹.

        Главным недостатком академии Брюллов считал то, что из учебного заведения, из школы академия превращается в чиновничье учреждение или, как позже более резко скажет Крамской: «Академия — это звания, чины, кресты, пенсии и тому подобное, но не искусство». «Что вы разумеете под словом “академия” — спрашивал Брюллов. — Какое же частное лицо может дать молодому человеку такие средства изучать искусства, какими располагают правительства? Дело только в том, что там, где найдется талантливый человек, способный увлекать молодежь и руководить ею, там даже независимо от правительства академия непременно существует; а где такого художника нет, там все правительственные академии превращаются в сборище чиновников, которые приносят искусству не столько пользы, сколько вреда»¹⁰.

        Как мы уже говорили, большое значение в обучении рисунку Брюллов придавал личному показу. Только наглядность поможет ученику понять и усвоить сказанное, вовлечет его в активный творческий процесс. И, как мы знаем, Брюллов умел это делать блестяще. Мокрицкий вспоминает: «А как это было нарисовано! Какая черта! Он продолжал рисовать, притирая кое-где пальцем и ища эффекта; я стоял возле и наблюдал, каким волшебством светотени облекался этот рисунок»¹¹.

        Об изумительном мастерстве и умении владеть линией и тоном в рисунке говорят зарисовки Брюллова. В любой работе Брюллова, будь то набросок с натуры или творчески композиционный рисунок, мы видим, как художник линией передает жизнь и движение. Такое мастерство уже является школой наглядного обучения.

        Большое значение Брюллов придавал технике рисунка. Он считал, что академия должна учить не манере, а действительно технике. Педагог должен научить ученика в совершенстве владеть техникой рисунка, чтобы художник мог свободно в дальнейшем передавать свои мысли и замыслы. Для этого обучение рисунку надо начинать как можно раньше. «Рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником, — говорил он, — потому что рисунок составляет основу искусства; механизм следует развивать от ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передал свои мысли верно и без всякого затруднения; чтобы карандаш бегал по воле мысли: мысль перевернется, и карандаш должен повернуться»¹². Причем работать над техникой художник должен ежедневно, как музыкант. «Не упускайте ни одного дня, не приучая руку к послушанию. Делайте с карандашом то же, что делают настоящие артисты со смычком, с голосом: тогда только можно сделаться вполне художником»¹³.

        Брюллов внес много нового в академическую традицию обучения рисунку. Прежде всего это метод индивидуального подхода к каждому ученику. Все ученики Брюллова отмечали эту особенность его метода преподавания. Своеобразие методики обучения состояло также и в том, что он подходил к своим воспитанникам не как к ученикам, а как к младшим собратьям по искусству. Брюллов считал недостатком академической системы того времени подавление личности ученика. «Нельзя давать наставления ученику, основываясь только на приказании и личном авторитете. Художник не машина, он должен уметь мыслить сам».

        Особенность методики преподавания Брюллова заключалась так же в том, что он приучал ученика самостоятельно находить ошибку. Он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а вначале давал возможность ученику самому разобраться в ней. Мокрицкий по этому поводу писал: «Тут Брюллов заметил мое замешательство, но промолчал, дав мне еще несколько минут времени оправиться: наконец, соскучась бесплодным пребыванием “на натуре”, он взял кисть и волшебным прикосновением придал портрету и сходство и жизнь»¹⁴.

        В то же время Брюллов был очень требователен и не давал особой вольности своим ученикам, а в иных случаях бывал даже строг. Все это повышало его авторитет среди учеников и вселяло в них любовь и уважение к своему учителю. Н. А. Рамазанов вспоминал: «Совет его или замечание ученику, высказанные всегда чрезвычайно метко и сильно, глубоко залегали в памяти художника и передавались как драгоценность, от одного к другому; и потому не удивительно, если при столкновении с бестолковым учеником знаменитый наш профессор выходил из себя и, по своей страстной, энергической натуре, дарил его резкими эпитетами.

        Противоречий он не любил, и в случае упорства со стороны молодого художника за свою идею, легко переходил к худо скрываемому гневу и едким насмешкам, но по природе своей Брюллов был добр и всегда был готов помочь советом развивающемуся дарованию. Он, как матка с цыплятами, был постоянно окружен то одной, то другой группой молодых художников и, как сам сознавался, предпочитал беседу с молодежью беседе стариковской»¹⁵.

        Исследуя методику работы художника-педагога, необходимо учитывать не только его установки, но и умение держать себя с учениками, его манеру говорить, ходить по аудитории, вплоть до выражения лица и глаз. Поэтому там, где это необходимо для более полной характеристики методов преподавания, приводятся сведения, относящиеся ко внешнему облику педагога, его манере выражать мысли.

        Различия в методах преподавания заключаются не только в методических установках, но и в искусстве преподавания. Одни и те же положения рисунка и живописи могут быть преподнесены ученикам различными путями. И в этом плане много нового и оригинального внес в методику обучения С. К. Зарянко (1818-1870).

        Ученик Венецианова и последователь педагогических идей Брюллова, он пытался использовать их опыт работы в своей педагогической практике. В разработанной Зарянко методике много ценных положений, которые не потеряли своего значения и сегодня.

        В основу своей системы Зарянко положил научные законы перспективы, законы человеческого зрения. В письме к Погодину он писал: «Таковы подробности глаз, тончайшие линии и мельчайшие оттенки цветов, служащие ничем не заменимым средством выполнения третьего измерения в глубину картины, заключающегося для живописи в законах линий, света и воздуха. Такие частности, которые относятся не к техническому, а к научному отделу и составляют главный предмет для училища»¹⁶.

        Методику преподавания Зарянко строит на научно-теоретическом обосновании рисунка. Перспектива выдвигается на первое место. «Перспектива, т. е. сокращение линий, по моему мнению, должна быть объяснена ранее того, чем ученик начнет изучать рисунок, так как только с помощью перспективы можно рисовать сознательно и ясно понимать, что делаешь или почему так, а не иначе делаешь. Бессознательное же рисование, практикующееся до настоящего времени, ведет к тому, что ученик, проучившись 10 лет специально рисованию, в конце концов не умеет нарисовать в ракурсе, или в сокращении ухо, а тем более руку или ногу»¹⁷.

        Однако метод раскрытия научных положений перспективы у Зарянко был своеобразным. Он считал, что тот метод, которым пользуется большинство преподавателей, малоэффективен, так как не дает возможности ученику усвоить все тонкости перспективы. Нужно все объяснение до крайности упростить и сделать наглядным.

        Простота и наглядность — вот что необходимо начинающему рисовальщику. Этого можно добиться довольно оригинальным путем, проделав опыт с помощью палки, веревки и аршина. Замечательный русский художник В. Г. Перов, вспоминая, как С. К. Зарянко объяснял явление перспективы, писал: «Перспектива должна быть до крайности проста и сразу понятна каждому ученику, только тогда она и может достигать своего назначения, своей цели (...) Сколько бы ваши преподаватели ни чертили вам линий; горизонтальных, вертикальных и наклонных, прямых, дугообразных и ломаных; сколько они ни ставили бы букв от a до Z для обозначения этих линий; сколь бы ни разъясняли сокращение предметов, — вам все, сказанное учителем, быть может, покажется понятным только в классе; но на натуре, на практике вы не примените этой науки к делу до тех пор, пока не объяснит ее вам учитель, пока он не покажет вам законов перспективы простым, практическим, наглядным применением (...).

        (...) “Теперь, господа, — обратился Сергей Константинович к ученикам, — приступим к опыту наглядной перспективы.

        Но прежде я должен объяснить вам по-своему: что такое точка зрения, отдаления и случайные точки.

        (...) Точка отдаления — вы сами, ваш глаз, ваш рост и та высота, на которой вы стоите; а точка зрения — точка, на которую вы смотрите. Другими словами, точка отдаления есть противоположность точке зрения, и между этими двумя точками лежит то пространство, которое вами видимо и которое отделяет вас от точки зрения (...). Теперь представьте себе, что ваш правый глаз есть точка отдаления. Чтобы отыскать математически верно точку зрения, нужно смерить расстояние от вашего правого глаза до пола, т. е. до той точки или плоскости пола, на которой вы стоите... Не угодно ли вам смерить”, — обратился С. К. к другому ученику.

        Ученик взял аршин и смерил. Оказалось, что от пола до глаза ученика К. было ровно 2 аршина 3½ вершка.

        — “Теперь, — сказал Зарянко, — потрудитесь эту меру перенести на противоположную стену и назначить ее там мелом”.

        Ученик отмерил на противоположной стене 2 аршина 3½ вершка и провел мелом черту. Зарянко похвалил его за понятливость.

        — “Продолжаем далее... Смеряйте теперь расстояние от угла стены и до глаза г. К. Первой мерой мы нашли вертикальную линию, второй же отыщем горизонтальную”.

        Ученик начал мерить. Оказалось, что от угла комнаты и до правого глаза ученика К. было 4 аршина 5 вершков. Когда эта мера была перенесена на противоположную стену и так же обозначена мелом, то Сергей Константинович велел из этих двух точек начертить две линии: одну вертикальную, а другую горизонтальную. Линии были проведены, вследствие чего образовался крест. Точка пересечения двух линий оказалась точкою зрения. Чтобы вполне убедиться, что это математически верно, Зарянко заставил третьего ученика перемерить, и меры были тождественны, т. е. точка на противоположной стене приходилась как раз против глаза ученика К. Тогда Зарянко велел в найденную точку вколотить гвоздь. К гвоздю привязана была одним концом длинная веревка; другой же конец ее был подан ученику К. Затем Зарянко велел К. держать веревку в руке, которую и водить, не ворочая головы, по всем направлениям, по всем линиям комнаты, как-то: по линиям карнизов, пола, столов и окон. Действительно, все линии комнаты были тождественны с линией веревки. Наконец, все ученики проделали то же самое и на опыте убедились и ясно поняли, что линии всех предметов, параллельных стенам, приходились на линию веревки, т. е. имели одну точку схода, которая и была точкой зрения; а противоположная точка, т. е. сам ученик, водивший веревку, — точкой отдаления»¹⁸.

        Мы рассмотрели метод преподавания перспективы С. К. Зарянко так подробно потому, что научно-математический метод преподавания теории перспективы всегда вызывал и до сих пор вызывает неудовольствие художников. Для художника-практика нужны иные методы построения перспектив, а, следовательно, и иные приемы преподавания. Заслуга Зарянко состоит не только в том, что он обратил на это внимание, но и впервые предложил новый метод преподавания перспективы и разработал стройную систему обучения. Можно в отдельных моментах не согласиться с Зарянко, но нельзя отрицать, что его метод обучения в большей степени отвечал запросам художников, нежели метод математиков.

        По-новому подошел Зарянко и к общей системе обучения рисунку и живописи. Особенностью его системы является то, что он рассматривает рисунок и живопись в единстве. «Отделение рисования от живописи есть метод неестественный. В природе рисунок и освещение так слиты с иллюминацией, так много от нее зависят, получают от нее такое разнообразие оттенков, столько игры и переливов, что освещение не может быть вполне понятно или выражено без иллюминации и не может быть натуральным. Распределение классов должно быть такое, чтобы изучение рисования помогало изучению живописи и наоборот... Рисунок, взятый отдельно, никогда не удовлетворит глаза, особенно одаренного художественным тактом, и иногда тем более будет казаться неверным, чем более будет сам в себе верен»¹⁹.

        Зарянко отделяет творческие задачи от учебных, что также является положительным моментом. Рассматривая рисование как учебный предмет, он основывается не на творческих моментах, связанных с вдохновением, интуицией, а на строгих научных положениях. «Повторяю вам, я люблю труд положительный, математическое знание дела и не признаю произведений по впечатлению или творчества — по вдохновению, как выражаются некоторые жалкие художники»²⁰.

        Свои взгляды на рисование как на учебный предмет Зарянко изложил в специальном сочинении, о чем свидетельствуют архивные материалы: «Состоя профессором в Московском училище живописи, С. К. Зарянко в живых беседах и в постоянном воздействии на своих учеников проводил выработанную им систему, основанную на указанном выше натуралистическом толковании форм природы. Эта система была изложена им в известном в свое время сочинении»²¹.

        В целом зарянковская методика преподавания рисования требует серьезного анализа и изучения.

        Обучение рисованию, по мнению Зарянко, должно начинаться с объяснения явлений перспективы и правил изображения сокращения линий, уходящих в глубину от зрителя. «Перспектива, т. е. сокращение линий, по моему мнению, должна быть объяснена ранее того, чем ученик начнет изучать рисунок, так как только с помощью перспективы можно рисовать сознательно и ясно понимать, что делаешь или почему так, а не иначе делаешь»²².

        Большое значение Зарянко придавал законченному рисунку, завершенности учебной работы. Он считал, что ученик не только должен понять закономерности строения формы и ее характерные особенности, но и уметь их выразить в полную меру в рисунке или живописи. Те, кто выступает против законченности рисунка, выражают свою беспомощность: «Я утверждаю, что так думать и говорить могут только те художники, которые не в состоянии или, вернее, не умеют закончить; которые стоят на низшей ступени развития в искусстве и которые могут написать только эскиз, но не картину, могут передать намек на сходство с оригиналом и никогда не достичь поразительного сходства»²³.

        Однако усилия отдельных художников-педагогов отстоять научные основы учебного рисунка, дать правильное направление преподаванию уже не могли остановить широкого и повсеместного отхода от традиций академической школы. Одни педагоги полностью отвергали академическое направление и старались найти что-то совершенно новое, другие выступали за слепое подражание классике.

        Итак, после 40-х годов XIX века академические методы преподавания начинают трактоваться с самых различных, причем довольно противоречивых точек зрения. Противоречия наблюдаются и в терминологии, и в рекомендациях методов работы с учениками. Более того, даже сам термин «рисунок» начинает пониматься по-разному. Отмечая характерные особенности в истории развития рисунка в России, А. А. Сидоров пишет: «В практическом художественно-профессиональном, литературно-критическом обиходе второй половины XIX века термин “рисунок” как понятие применялся в самых разных значениях. Различие этих значений сохранилось, быть может, и доныне»²⁴.

        В корне меняется и обучение в Академии художеств. В ее стенах начинают преподавать такие «профессора», как Неф, Вениг, Шамшин, Якоби и др. «Немец Неф преподавал, едва-едва умея говорить по-русски, а вся художественная мудрость и педагогические приемы Шамшина буквально выражались в двух фразах: “Поковыряйте в носу! Покопайте в ухе”»²⁵. Из этих замечаний видно, на каких пустяках останавливали подобные профессора свое внимание. Эти «педагоги» уже не обучали грамоте искусства. Они пренебрегали традициями старой академии, заменяя их мелочным поверхностным преподаванием, ничего общего не имевшим с задачами серьезной учебы. Молодые художники не изучали закона конструктивного и синтетического обобщения рисунка, а лишь занимались натуралистическим срисовыванием. В рисунке стала цениться техника, голая виртуозность, так называемая техника «тушевка с конопаткой». Об этой технике рисунка ученица Санкт-Петербургской рисовальной школы Лавреневская писала: «Метода его (Нотбека. — Н. Р.) была тушевка самая тщательная, с конопаткою, т. е. заделыванием всех неровностей между штрихами в косую клетку. Любимыми его выражениями было: “это надо прочувствовать” и “надо, чтобы тушевка играла”»²⁶.

        Рисование, как основное звено в системе художественного образования, явно недооценивалось. Профессора в классах появлялись очень редко, а если и появлялись, то на несколько минут, чтобы бегло просмотреть работы учеников. Некоторые профессора вообще не подходили к ученикам.

        Между тем жизнь требовала иных методов воспитания молодых художников. Свое действенное влияние на постановку обучения в общеобразовательной и художественной школах оказывали философско-эстетические и педагогические взгляды русских революционеров-демократов — В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского. Так, Н. Г. Чернышевский считал человеческое познание способным правильно отражать реальную действительность, а цель жизни он видел в революционном изменении общественного устройства и с этих позиций придавал особое значение широкому просвещению народа как средству завоевания свободы.

        В своей диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности» Чернышевский, определяя сущность искусства, писал: «Воспроизведение жизни — общий характеристический признак искусства, составляющий сущность его; часто произведения искусства имеют и другое значение — объяснение жизни; часто имеют они и значение приговора о явлениях жизни»²⁷.

        Говоря о воспроизведении образа предмета в рисунке, Чернышевский призывает художника задуматься над единством формы и содержания в искусстве: «Но “прекрасно нарисовать лицо” и “нарисовать прекрасное лицо” — две совершенно различные вещи»²⁸.

        В соответствии с ведущей идеей диссертации Чернышевского — «прекрасное есть жизнь» — была выдвинута задача педагогики — научить людей видеть прекрасное в жизни, в реальной действительности.

        Большое влияние на развитие методов преподавания рисования в средних общеобразовательных школах оказали Н. Крамской и П. П. Чистяков. Их педагогические взгляды формировались под влиянием педагогических идей Чернышевского, Добролюбова.

        Особенно близки идеи Чернышевского были такому выдающемуся педагогу, как К. Д. Ушинский, который не мыслил обучение в отрыве от реальной действительности. Ушинский считал, что методика преподавания всякого предмета должна строиться так, чтобы учащийся пополнял свои знания путем наблюдения и изучения прежде всего окружающей действительности, чтобы учащийся не абстрактно мыслил о природе, а познавал их закономерности в реальной жизни.

Особенно важно это в начальной стадии обучения, и здесь должна быть разработана своя методика преподавания. Предлагая новый метод работы с детьми, Ушинский в 1861 году издает книгу «Детский мир и хрестоматия», в которой он раскрывает новые методы развития мышления и языка учащихся Успех предложенного им метода обучения был поразительным: в том же году потребовалось три издания ее.

        Академия художеств продолжала придерживаться прежней педагогической линии, основываясь на устаревшей нормативной эстетике. В академии воспитанники продолжали писать картины на библейские и религиозные сюжеты, основывался лишь на мифологии и фантазии, а не на реальной, действительности. Однако политика администрации академии с ее теорией «высокого искусства» уже не могла противостоять новым прогрессивным теоретическим взглядам на искусство.

        В 1863 году четырнадцать учеников академии обратились к Совету с просьбой «о дозволении свободно выбирать сюжеты» для дипломных работ. Они просили разрешения писать картины на сюжеты русской истории и отразить чувства, мысли и чаяния русских людей. Но им было отказано, и тринадцать человек во главе с И. Н. Крамским демонстративно вышли из академии, организовав Артель художников, а впоследствии Товарищество передвижных художественных выставок.

        Найти правильный выход из создавшегося положения могли лишь художники, сильные духом, успевшие понять высокое предназначение искусства. Большинство же художников либо продолжало безропотно следовать ложному академизму, либо отвергало всякую школу и начинало творить без всяких правил и законов.

        Таких художников-недоучек было немало. О. Планш в 1858 году о таких художниках писал: «Едва научившись жать кисть в руках, они оставляют мастерскую учителя, преподавшего им первые правила искусства, и уединяются, чтоб не утратить оригинальности собственной мысли. Они задают себе вопросы, отвергая всякое преподавание, как принадлежность рабства, роются в своей памяти, озирают окружающий их предметы и, когда приходит пора приступить к делу, удивляются, что кисть не слушается их, и обвиняют кисть вместо того, чтоб обвинить собственную мысль. Они презрели надежных путеводителей, хотели сами проложить новую тропу и пошли наудачу. Поздно постигают они опасность такой заносчивости, но не смеют воротиться назад и, для успокоения совести, выдают себя за непризнанных гениев»²⁹.

        Ниспровергателей школы академии всегда было много. Мы привели слова О. Планша здесь потому, что они актуально звучат и сегодня. История — это не сборник интересных фактов служащих для развлечения читателей, а фактов, из которых следует извлекать уроки.

        Искажение академической системы преподавания рисунка в специальных художественных учебных заведениях не замедлило сказаться и на методике преподавания рисования в общеобразовательных школах. Там, с одной стороны, стала преобладать бессмысленная тушевка, погоня за чистеньким, аккуратным рисунком, с другой — получает распространение свободное рисование, без учета правил и законов искусства.

        Отдельные педагоги стали выражать свое беспокойство по поводу преподавания рисования в школах. Весьма показательной в этом отношении является «Записка по предмету рисования» С. К. Зарянко, которая им была подана в Академию художеств в 1858 году. В этой записке он обращал внимание на слабую методическую и педагогическую подготовку учителей рисования: «... почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисования — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподавания его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они умеют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоянии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей рисования выходит из слабейших учеников академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же понимающие предмет свой остаются учениками и надеются на будущее; слабые же ученики академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тысячи детей, между какими много могло бы быть талантов»³⁰.

        Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод «рисуй как видишь, как умеешь». «Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик поймет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: “рисуй как видишь или как умеешь”»³¹.

        Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: «А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и трудолюбивого можно одной и той же методою поставить на точку понимания? уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, прекрасно содействующий развитию соображения, предмет, который может содействовать многий наукам, так жестоко потоптан?»³².

        Некоторые учителя, желающие показать себя опытными педагогами и заслужить похвалу от начальства, поправляли рисунки учеников или полностью выполняли за них работу³³.

        С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеобразовательного предмета: «Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; единственный предмет, который строго научает этому и также строго рассматривать природу»³⁴.

        Рисование в школе является таким же учебным предметом как математика, физика, литература и другие предметы, говорит Зарянко, поэтому овладеть его основами должен каждый ученик. «Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики, словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?»³⁵

        В эти годы много пишет о пользе рисования в школе Д. М. Струков. Среди его книг — «Школа рисования» (М., 1859, 1863), «О важности рисования» (М., 1868), «О рисовании в России» (М., 1878), «Курс рисования» (СПб., 1877—1888, в пяти тетрадях), «О желательных улучшениях в постановке обучения рисованию» (СПб., 1896) и др.

        Однако все это были бесплодные усилия отдельных энтузиастов эстетического воспитания, которые не могли изменить общее состояние дел во всей России. В общеобразовательных учебных заведениях не было ни условий для нормальной учебно-воспитательной работы, ни достаточного количества квалифицированных учителей.

        В 1864 году Уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В Уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, по «недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших учителей».

        Не было в это время и необходимых учебных пособий, и методических руководств. В 1865 году учебный комитет Министерства народного просвещения объявляет конкурс на составление методических руководств по рисованию, черчению и чистописанию. Однако желающих принять участие в конкурсе оказалось немного, премия в 500 рублей за пособие для гимназий и прогимназий так никому и не была присуждена.

        После 1860-х годов стремление русских художников к теоретическим изысканиям и интерес к вопросам методики преподавания заметно ослабевает. И это понятно — людей России в то время волновали более важные проблемы.

        В 1861 году было отменено крепостное право, вся страна ждала коренных изменений, но их не последовало. Это вызвало у передовых людей России гнев и возмущение. Отмена крепостного права оказалась хитрой игрой царского самодержавия, а «освобождение» крестьян — новой формой грабежа и надругательства. В. И. Ленин по этому поводу писал: «Пресловутое “освобождение” было бессовестнейшим грабежом крестьян, было рядом насилий и сплошным надругательством над ними... Вся вообще “эпоха реформ” 60-х годов оставила крестьянина нищим, забитым, темным, подчиненным помещикам-крепостникам и в суде, и в управлении, и в школе, и в земстве»³⁶.