Особенности развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления у детей с нарушениями развития.

  Мышление — это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Развитие мышления происходит через взаимодействием человека со средой, постоянно возникающими перед ним и требующими разрешения задачами.

Различают 3 вида мышления:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Данный вид мышления имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой основу помогающей в формировании более сложных видов мышления (наглядно- образного и словесно-логического).

Наглядно - образное мышление опирается на представления и образы.

Словесно-логическое мышление — это мышление, оперирующее понятиями. Формирование данного вида мышления строится генетически более поздно.

Отмечается, что у детей с нарушением развития все три вида мышления развиваются по тем же законам, что и в норме, но в более поздние сроки, но при этом, могут не достигать такого уровня как у нормально развивающихся сверстников.

У детей с нарушением развития интеллекта имеет место недостаточность развития всех уровней мыслительной деятельности.

Вслед за наглядно-действенным развивается наглядно-образное мышление. У детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у детей с нарушением развития наглядно-образное мышление формируется с заметным опозданием и имеет ряд особенностей. Вследствие нарушения основных свойств восприятия образы-представления фрагментарны, не точны, в результате чего возникает проблема с их использованием.

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт, отличающая детей с нарушениями развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

· - в дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

· - нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

· - в длительной несформированости операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

· - в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, к оторая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. У детей с нарушениями развития, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления, и проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляции. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт в повседневном действии с предметами – орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей, применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применят вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с нарушениями развития, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не имеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочнее варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с нарушениями развития такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы – представления формируются медленно и фрагментарно.

  Дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, для них характерно своеобразие отдельных сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др. Овладевая предпосылками для развития мыслительных операций, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, классификацией. Исключением лишнего понятия умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно – образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга.

Глухие дети. Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что словесно-логической формы мышления достигают далеко не все дети с нарушениями развития, все зависит от тяжести нарушения, ранней диагностики, лечения и реабилитационных мероприятий.