Основные параметры психологической характеристики ребенка с нарушением развития.

Основные параметры психологической характеристики ребенка с нарушением развития.

При диагностировании и дифференцировании одного заболевания от другого принято использовать следующие параметры психологической характеристики:

1. Физическое развитие. (рост, вес, искажения в физическом развитии (Пр.:большая голова при гидроцефалии), гипотонус, гипертонус мышц, паралич конечностей или лицевых мышц, астеническое развитие ит.д.)

2. Двигательная активность (координация движений, походка, зрительно-двигательная координация, неловкость, гиперкинезии, двигательные тики)

3. Бытовые навыки (самообслуживание, гигиена, одевание, раздевание и т.д.)

4. Социальный опыт (правильный порядок действия для достижения результата (сесть на определенный транспорт, чтобы доехать до места), ориентирование в социальных нормах, выполнение инструкций)

5. Способность к общению (уровень коммуникации, уровень речи, вербальные, невербальные средства общения)

6. Способность к деятельности (подражание в игровой деятельности, соответсвие игры возрасту, интерес к игровой деятельности)

7. Сформированность Высших Психических Функций:

· · Восприятие (Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей, уровень восприятия цвета, формы, других особенных признаков предмета)

· · Мышление (операции обобщения, установление причинно-следственных связей, Перенос показанного способа действия при решении новых задач)

· · Речь (вербальная, невербальная, восприятие обращенной речи, уровень речевого развития, пассивный словарный запас, активный словарный запас)

· · Память (соотнесение запоминаемого материала с опорным, уровень запоминания инструкций,сюжета игры, книги и т.д.)

 

2 Назовите основные разделы заключения по результатам психологического изучения ребенка с нарушениями развития, опишите особенности содержательной части заключения.

Примерная структура психодиагностического заключения

Психодиагностическое заключение......................................................

Цель........................................................................

Краткие анамнестические сведения.............................................................................................

Описание условий проведения обследования..........................................................................

Комплекс использованных методик

Для диагностики были использованы следующие методики:

1.......................................................

2.......................................................

3.......................................................

Интерпретация результатов

Выводы, прогнозы и рекомендации

                   Дата и подпись психолога

Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа.

Перед написанием заключения:

•  Психолог обрабатывает результаты выполнения заданий,
• обсуждает их и приходит к определенным выводам об особенностях и уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения ребенка,
• решает вопрос о характере коррекционной помощи, которая может быть ему оказана.
•  оформляет полученные результаты в виде письменного заключения в свободной форме, соблюдая определенные правила.

Обычно заключение состоит из трех относительно самостоятельных частей:

I

u  указываются причины и цель обследования ребенка, особенности поведения ребенка во время его проведения.

u  отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта, способы взаимодействия с психологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех, замечание.

u  особое внимание обращается на способность ребенка продуктивно использовать помощь, виды этой помощи, умение переносить найденный совместно с психологом способ решения на аналогичную задачу.

u  Отмечается наличие или отсутствие речевого сопровождения действий, характер высказываний ребенка, его способность рассказать о своих действиях.

II

è  дается анализ полученных результатов диагностического изучения психики ребенка в зависимости от задач исследования, определивших, какие психические функции и процессы изучались в каждом конкретном случае.

III

делается вывод о структуре нарушений психики у ребенка:

n   отмечаются не только выявленные нарушения и их соотношение, но и сохранные стороны психики, потенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие.

n формулируются рекомендации по организации и содержанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса, которые адресуются специалистам образовательного учреждения и родителям.

Пример из книги С. Н. Мареева Э. В. Ильенков «Жить философией»

«... совместно-разделенную деятельность, которая и стала основным и сознательно применяемым методом обучения слепоглухонемых детей. И это достаточно простая вещь, если представить себе, как крестьяне учили своих детей пользоваться косой, которой косят траву. Взрослый мужчина становится за спиной подростка, берет в свои руки его руки, держащие косу, и начинает водить косой, как это обычно делается при косьбе, побуждая и ребенка прикладывать также усилие в соответствующем направлении. Здесь как бы две силы складываются. Но взрослый должен свое усилие постепенно ослаблять, вплоть до того, когда все достается только ребенку. И сердце ребенка наполняется радостью, когда он убеждается, что у него это получается.

Сначала педагог вносит в рот ребенку ложку с пищей и сразу ее опрокидывает. Затем вносит ложку, но не опрокидывает, а задерживает во рту ребенка: его задача — слизнуть пищу с ложки. Затем ложка уже не вносится, а подносится ко рту, касаясь губ в разных местах, так что ребенку приходится как бы “ловить”. Наконец, делается попытка вызвать поисково-ориентировочную реакцию на запах и температуру пиши, находящейся где-то у рта, но рта не касающейся»

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития моторных функций ребенка и развития сенсорной сферы, ориентировки в окружающем предметном пространстве, вербальных навыков, социального опыта.

Математические представления формируются на занятиях, которые проводит педагог. В процессе занятий решается широкий круг коррекционно-развивающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у детей с ОВЗ:

· страдают предпосылки интеллектуальной деятельности (память на линейный ряд, восприятие и осознание пространственных и временных отношений)

· отстают в развитии мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение)

· речь (не могут задавать вопросы и отвечать на них, аграмматизмы, бедность словаря, невозможность построения развернутых высказываний различной сложности).

·  восприятие характеризуется замедленностью и фрагментарностью.

· страдают зрительное и слуховое внимание.

· недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной или двумя руками под контролем зрения (плохо рисуют, не замыкают линий, не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов наложения и приложения для соотнесения по величине, не могут собрать сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей).

Чтобы обеспечить детям разного уровня подготовленности равные стартовые условия, материал изучать лучше в следующем порядке:

·  качественные признаки предметов (форма, величина, цвет);

· отношение групп предметов по размеру, выраженному определениями;

·  отношение групп предметов по количеству, выраженному определениями;

· положение предметов в пространстве;

·  временные отношения;

· определения и классификации множеств по качественным признакам;

· группировки однородных множеств по их численности;

· группировки по количественному признаку множеств, состоящих из предметов с разными качественными признаками.

Заметный вклад в развитие методики обучения математике дошкольников с нарушениями интеллекта внесла Л.Б.Баряева, проанализировав понятие «математического развития» детей с интеллектуальной недостаточностью и выделив этапы становления формирования элементарных математических представлений у дошкольников. Л.Б.Баряева представила возможные варианты обследования математического развития дошкольников с нарушением интеллекта, показав пути формирования данные представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии с использованием развивающей коррекционной среды, разнообразных игр и игровых упражнений.

 

 

Низкий уровень мотивации.

Первый тип — отсутствует адекватная оценка родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве со специалистами проявлялась в непонимании необходимости коррекционной работы, критические замечания и предложения не принимались.

Второй тип — при адекватной оценке родителями состояния своего ребенка необходимость и возможность сотрудничества отрицались вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которую считают единственно верной.

Нарушения зрения

Врожденные и приобретенные дефекты зрения. Причины, профилактика. Классификация нарушений зрения у детей. Дифференциация детей с нарушением зрения в зависимости от степени выраженности дефекта зрения.

Среди этиологических факторов, которые приводят к патологии зрительной системы, выделяются врожденные и приобретенные факторы.

Врожденные, в том числе наследственные, формы нарушений зрительных функций:

Врожденная глаукома — это редкий тип глаукомы, который развивается у младенцев и маленьких детей, наследственного характера и имеющего генетическую основу.

·Врожденная катаракта. она присутствует уже при рождении ребёнка по генетическими причинам. Она может быть наследственной и развиться в одном или в обоих глазах.

·Наследственное косоглазие. В некоторых случаях косоглазие может быть наследственным, если в семейном анамнезе наблюдается наличие косоглазия.

·Пороки развития. Анофтальмия (полное отсутствие одного или обоих глаз), микрофтальмия (необычно маленький размера глазного яблока) и многие другие пороки развития зрительной системы.

  Наследственные формы встречаются в более чем 30% случаев. К нарушениям зрения может привести также патология беременности и родового акта. Экзогенные вредности (туберкулез, токсоплазмоз, вирусная инфекция, интоксикация) действуют на плод внутриутробн о.

· Ретинопатия недоношенных, то есть возникающее у детей, родившихся раньше срока, поражение сетчатки глаза, которое приводит к снижению функций зрения, вплоть до слепоты. Эта патология возникает вследствие воздействия повышенной концентрации кислорода на сетчатку глаза. Высокая концентрация кислорода создается в кювезах, в которые помещаются преждевременно родившиеся дети для их дозревания в условиях, близких к тем, которые были в утробе матери.

· В постнатальном периоде: энцефалиты, менингиты и другие воспалительные заболевания мозга, а также опухоли и травмы. Человек утрачивает зрение после перенесенного воспаления мозга, особенно если оно протекало тяжело.

· Травма. Утрата зрения может быть вызвана травмированием глаз и/или головного мозга во время автомобильной аварии, взрыва, выстрела в голову, другого несчастного случая. Зрение может быть утрачено в результате опухоли головного мозга, которая затрагивает те участки мозга, которые отвечают за зрительные функции.

Утрата зрения у ребенка может происходить постепенно, в результате прогрессирующих заболеваний нервной системы. В этих случаях происходит медленная утрата способности видеть, и человек с возрастом становится незрячим.

Незрячим человек может стать в результате соматического заболевания, например, сахарного диабета, одним из осложнений которого является утрата зрения.

Классификация видов нарушений зрения у детей по Н.Г. Морозовой:

Критерий времени наступления зрительного дефекта	Критерий степени выраженности сенсорного дефекта
	Незрячие (слепые)		Слабовидящие
С рождения	Тотальная слепота	Парциальная слепота	Врожденное слабовидение
	Врожденная слепота
После рождения	Ослепшие		Приобретенное слабовидение

Компенсаторное приспособление при наличии таких тяжелых дефектов, как слепота или слабовидение, не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Компенсация слепоты и слабовидения – явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

В основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая центральной нервной системой. Эта перестройка заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций независимо от того, какая часть организма повреждена. Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации.

Материальным субстратом компенсаторных перестроек является центральная нервная система. Формирование механизмов компенсации подчинено законам высшей нервной деятельности. Современная теория компенсации рассматривает компенсаторные явления в свете рефлекторной теории И. П. Павлова.

Осязание. Органом осязательного восприятия у человека является рука. Осязание в полном смысле этого слова как способность кожно-механического и двигательного анализаторов отражать многочисленные пространственные и физические свойства и качества объектов присуще только человеку и является результатом его общественно-трудового развития. Отражая окружающий человека мир и воздействуя на него, рука является органом познания и труда.

При осязательном восприятии могут одновременно участвовать различные виды чувствительности: тактильная, температурная, болевая, мышечно-суставная. В зависимости от того, какие анализаторы включены в процесс осязательного восприятия, определяются формы осязания, различающиеся между собой степенью полноты и точности отражения объективной действительности.

В психологии принято выделять пассивное, активное и инструментальное, или опосредствованное, осязание.

Пассивное осязание. Эта форма осязания образуется при сочетании различных видов кожной чувствительности. В его основе лежит деятельность кожно-механического анализатора. Пассивное осязание наблюдается при относительном покое рецепторной поверхности (кожного покрова ладони руки или любой другой части тела) и соприкасающегося с ней предмета. Возникающие в результате соприкосновения ощущения отражают целый ряд физических, пространственных и временных свойств и отношений предметов: вес, температуру, протяженность, длительность прикосновения, в некоторых случаях форму и т. д. Однако целостный образ предмета при пассивном осязании не возникает, так как оно, за редким исключением, не может отразить ни их формы, ни ограничивающих предмет контуров, без чего формирование целостного образа невозможно. Поэтому изображения, возникающие при пассивном осязательном ознакомлении с объектом, имеют в отличие от образов восприятия не целостный, а дробный характер.

Активное осязание, или гаптика. Эта форма осязания возникает в результате активного ощупывания объектов. В ее основе лежит совместная, интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Активное осязание является ведущим способом отражения пространственных признаков и

отношений и физических свойств материального мира. Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и контуров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприяти я.Активное осязание лежит в основе чувственного познания слепых, является ведущим в овладении трудовыми навыками, играет незаменимую роль в пространственной ориентировке.

Опосредствованное, или инструментальное, осязание. Опосредствованной называется такая форма осязания, при которой процесс ощупывания объекта производится рукой при помощи какого-либо инструмента или орудия. Пример: ощупывание дороги тростью при ориентировке слепых на местности, использование всевозможных щупов при обследовании недоступных для глаза или руки объектов (например, инструментальная пальпация при обследовании врачом внутренних органов), чтение слепыми рельефно-точечного шрифта при помощи грифеля. Опосредствованное осязательное восприятие может осуществляться и другими частями тела, например осязание рельефа почвы через подошвы обуви при ориентировке слепых, протезное осязание и т. д.

Ротовое осязание. Для мелких предметов. Осязательное ознакомление со строением цветка, нахождение отверстия в игле и вдергивание в него нитки и тому подобные операции производятся: слепыми при помощи языка. Ротовое осязание достигает при выпадении зрительных функций очень высокого уровня развития. Например, слепоглухие, по данным А.В. Ярмоленко, различали при помощи языка толщину ниток близких размеров (№ 50 и 60). Ротовое осязание дополняет и уточняет образы, формирующиеся в процессе ощупывания, делая возможным восприятие микродеталей.

Осязание с помощью ног широко используется слепыми при ходьбе, информируя их о характере поверхности, по которой они передвигаются.

Слух. Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, образованию новых внутри- или межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зрячих, анализаторных систем.. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестезически-слуховое ядро сенсорной организации.

У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синестезии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а точнее, при воздействии раздражителя одной модальности возникающее ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализаторной системе. Например, при раздражении слухового анализатора у некоторых лиц возникают ощущения цвета (так называемый цветной слух). У слепых и слабовидящих имеют место все виды синестезий.

Кроме того, у незрячих часто наблюдаются тактильные кинестезии — возникновение тактильных ощущений при звуковом раздраже нии. Например, у некоторых слепых звук трубы вызывает ощущение прикосновения к зубцам пилы, звук флейты – ощущение холодных и гладких поверхностей

Будучи дистантным, слуховой анализатор на расстоянии отражает многочисленные пространственные и временные отношения. Кроме того, звук имеет предметный характер, т. е. является признаком, присущим определенному предмету. При помощи слуха слепые люди ориентируются в пространстве, узнают предметы, людей. Для слепых имеют сигнальное значение весьма незначительные, порой незаметные для зрячих изменения звука. Например, по колебаниям тембра и громкости голоса, интонации слепые могут судить об изменениях в настроении собеседника. Роль слуха в жизнедеятельности слепых очень велика, особенно в процессах опосредствованного познания, пространственной и социальной ориентации.

Обоняние. Хеморецепция, в состав которой входят обонятельные и вкусовые ощущения, отражает химические свойства веществ. Однако отражение этих однородных свойств осуществляется различными способами: обоняние является дистантным видом рецепции, а вкус – контактным, что в значительной степени обусловило различие их ролей в процессе чувственного отражения. Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, дифференцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направление распространения запахов. Обонятельные ощущения имеют предметный характер. Их предметность проявляется в том, что запах, как правило, определяют не по его качеству (например, гнилостный), а по издающему его предмету (запах гниющих листьев). Предметность обонятельных ощущений имеет у слепых более широкий диапазон, так как многие запахи, индифферентные для нормально видящих, при отсутствии зрения связываются с объектами и приобретают сигнальное значение. Благодаря этому слепой может дистантно получать дополнительную информацию о некоторых свойствах объектов и изменениях в окружающей среде. Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют слепым ряд сведений о качествах предметов, однако их использование ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объектом и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.

Для успешного формирования навыков социально-адаптивного поведения мы используют разные формы и методы обучения. Многочисленными исследователями доказано, что развитие детей с нарушенным зрением обеспечивается лишь тогда, когда обучение строится на основе наглядности и практической деятельности. Поэтому занятия мы проводят в форме экскурсий, дидактических, сюжетно-ролевых игр, рассказов с целью сообщения знаний, бесед, мини-практикумов для детей.

Пассивные, не сопровождаемые действиями наблюдения за предметами и явлениями окружающей жизни малоэффективны в работе с детьми, имеющими нарушения зрения.

Занятия по формированию социально-адаптивного поведения проводим в виде сюжетно-ролевых игр, в ходе которых дети с помощью педагога воспроизводят деятельность взрослых, их взаимоотношения. На первом этапе обучению игре, воспитатель выступает в качестве одного из действующих лиц. Делать это необходимо, т.к. дошкольнику нужно показать игровые возможности определенной роли. По мере того, как ребята овладевают игрой, степень непосредственного участия в ней педагога постепенно уменьшается. Но это не означает, что освоенная игра не нуждается в руководстве и дальнейшем развитии. Подсказывая детям новые действия, новые роли, подключаясь к ним в качестве участника игры, педагог способствует тому, что игра каждый раз строится по-новому, обогащается. С этой же целью необходимо менять атрибуты, вносить предметы-заместители, реальные предметы. Степень руководства меняется в зависимости от возраста детей. Сюжетно-ролевые игры отражают опыт детей, определяются конкретными окружающими условиями.

В процессе организации игры необходимо наблюдать за тем, какие отношения складываются между воспитанниками, предупреждать возникающие конфликты, чтобы формировать у детей дружеские взаимоотношения, желание помочь, уступить друг другу, а также другие необходимые личностные качества.

Нарушения слуха

Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с нарушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись предметом научных исследований Р. М. Боскис, Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Т. И. Обуховой, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др.

По ряду показателей образная память глухих на протяжении школьного возраста развивается так же, как и у слышащих. С возрастом увеличивается точность узнавания, припоминания, используются опоры при запоминании, а также возрастает его осмысленность. Но глухие смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению.

Для глухих характерны большие трудности мысленного оперирования и сопоставления образов, которые проявляются при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Характерные черты образной памяти глухих имеют большую выразительность в дошкольном возрасте. В школьном возрасте происходит сближение линии развития памяти глухих и слышащих.

Особенности образной памяти зависят также от особенностей умственной деятельности, которые учитываются в коррекционном процессе. Нужно специально учить анализу, синтезу объектов, их группировке, сравнению.

III уровень - гуление.

Этот уровень у детей с церебральным параличом в форме спастической диплегии характеризуется неравномерностью развития сенсорного восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочно-познавательной деятельности, эмоциональной сферы и звукового общения с окружающими.

Характеристика голосовой активности и функции общения. С детьми легко устанавливается эмоциональный контакт, они реагируют на интонации голоса человека. У них ярко выражены «комплекс оживления» и направленность на общение со взрослым. Крик детей на этом этапе уже является средством выражения состояний, желаний и, следовательно, средством общения с людьми. Спонтанно и по подражанию дети произносят звуки гуления: длительные по звучанию гласные, губные и гортанные согласные звуки в сочетании с гласными {бу, пу, ма, ха, ка). В гулении появляются аутоэхолалии, т. е. самоподражание при гулении.

Характеристика сенсорного развития. У детей появляются дифференцированные зрительные и слуховые реакции: они узнают мать, отличают знакомых людей от незнакомых, их голоса. Трудности восприятия сильно ограничивают возможности познавательной деятельности детей.

Характеристика ориентировочно-познавательной деятельности. Дети проявляют интерес к. окружающему, обращают внимание на яркие игрушки, могут совершать с ними элементарные манипуляции. Дети эмоциональны, активны, различают некоторые речевые инструкции в конкретной ситуации.

Характеристика двигательного развития. У детей, находящихся на этом уровне, развивается зрительно-моторная координация. Они могут захватить игрушку, совершить с ней примитивные манипуляции, но их движения ограниченны, напряженны, крайне неловки (рис. 17); игрушки часто выпадают из рук. Дети в состоянии удержаться в вертикальном положении в специальном стуле, но самостоятельно не сидят и не стоят.

Х арактеристика артикуляционного аппаратата, голоса и дыхания. Становится сильно заметной псевдобульбарная симптоматика, проявляющаяся в нарушениях голоса, дыхания, процесса кормления. Четко проявляются такие патологические симптомы артикуляционного аппарата, как спастичность, паретичность, дистония, гиперкинезы языка, оральные синкинезии. Подвижность языка, губ значительно ограничена.

IV уровень - лепет.

У детей обнаруживаются диспропорции в развитии отдельных функций; так, уровень развития эмоциональной сферы намного опережает уровень двигательного и речевого развития.

Характеристика голосовой активности, функции общения. Средствами общения с окружающими являются выразительные движения головы и глаз, мимика, модулированный крик, лепет, упрощенные слова. Лепет характеризуется бедностью звуков и представляет собой сочетание губных согласных с нечеткими гласными звуками. Слогового лепета, как правило, не отмечается. Спонтанный лепет наблюдается редко, чаще возникает отраженный, односложный лепет. Аутоэхолалии в лепете выражены крайне слабо. Имеющиеся простые лепетные слова произносятся редко, после длительной стимуляции. Потребность речевого общения у детей, выражена слабо, речевая активность низкая. Дети хорошо понимают обращенную речь: как простые ситуативные инструкции, так и сложные двух-трехступенчатые задания.

Характеристика сенсорного развития. Нарушения зрительного восприятия, связанные с косоглазием, ограничением полей зрения и т. п., приводят к трудностям фиксации взора на предмете. Однако высокий уровень психической активности детей способствует тому, что они приспосабливаются к «недостаткам» зрительного анализатора (рассматривают игрушку, повернув голову в сторону так, чтобы можно было фиксировать ее взором и т. д.). Нарушения слухового восприятия проявляются в снижении слухового внимания на речь, в трудностях локализации звука, речи. Все эти сенсорные нарушения задерживают темп психического развития детей.

Характеристика ориентировочно-познавательной деятельности. Дети отличаются высокой активностью познавательной деятельности, устойчивостью внимания. Они заинтересованы в эмоциональном контакте; их эмоции носят дифференцированный характер. Дети проявляют живой интерес ко всему окружающему, длительно используют игрушку. У некоторых детей начинает развиваться предметная деятельность, но тонкие ручные движения у них отсутствуют. Уровень развития импрессивной речи значительно опережает уровень развития экспрессивной речи, а в ряде случаев даже приближается к возрастной норме.

Характеристика двигательного развития. Дети могут сидеть в специальном стуле, держать голову, брать игрушки и манипулировать ими, но при этом часто отмечаются атаксия, гиперкинезы в руках, дизметрии, порочные положения кистей рук и пальцев. При помощи взрослых дети могут стоять и переступать у опоры, но положение ног при этом порочное (рис. 25). При поддержке за обе руки дети переступают, но часто с перекрестом ног. Некоторые дети могут самостоятельно сидеть.

Характеристика артикуляционного аппарата. Патологическое состояние артикуляционного аппарата проявляется в изменении мышечного тонуса губ, языка, гиперкинезах языка, что приводит к ограничению их подвижности, отсутствию произвольных артикуляционных движений и к другим изменениям. Почти у всех детей имеют место повышенная саливация и псевдобульбарные явления, выраженные в большей или меньшей степени. У всех детей отмечаются слабость кусания и жевания.

При лечебно-педагогической работе необходимо учитывать функциональные этапы становления моторики кисти и пальцев рук: развитие опорной функции на раскрытые кисти, осуществление произвольного захвата предметов кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.

Нарушения речи

Речь – это процесс общения людей посредством языка. Благодаря речевому общению отражения мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества.

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

Выделяют 2 классификации: 1. КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – 11 форм - 9 устной речи и 2 письменной речи

К нарушениям устной речи относят:

А) Расстройства фонационного оформления речи:

· Дисфония

· Брадилалия

· Тахилалия

· Заикание

· Дислалия

· Ринолалия

· Дизартрия

Б) Нарушение структурно-семантического оформления высказывания

· Алалия

· Афазия

К нарушениям письменной речи:

· Дислексия

· Дисграфия

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ классификация выделяет 2 группы:

- нарушение средств общения: фонетико-фонематические и общие недоразвития речи

- нарушение в применении средств общения – заикания

Изучение когнитивных процессов у детей с нарушениями речи зависит от степени тяжести нарушения и от возраста. Но построение методов изучения когнитивных процессов строится так же, как и для детей с ЗПР и легкой УО. Используются такие методики как: разрезные картинки, сюжетные картинки, классификация понятий, исключение 4 лишнего, обобщение понятий и т.д. Если у ребенка сложная форма нарушения то, следовательно, методики упрощаются. Учитывается возраст ребенка. (мл. дошкольный возраст, старший дошкольный возраст, мл. шк. Возраст, старший шк возраст)

Таким образом, дошкольники с нарушениями речи являются особой категорией, имеющей нарушения речи при сохранном слухе и интеллекте, приводящие к нарушениям коммуникативной сферы. Данные нарушения приводят к нарушениям личностной сферы детей. К проявлениям замкнутости, агрессии, а также к нарушениям поведения. Преодолению данных нарушений способствует проведение психокоррекционного воздействия. Работа по данному направлению предполагает преодоление дисгармонии, незрелости, невротичности личности, комплекса неполноценности, нарушений половой идентификации и других негативных личностных проявлений.

Важно отметить, что в любом случае диагностика умственной отсталости осуществляется в первую очередь психиатром с учетом клинических данных, а уровень коэффициента умственного развития, полученный с помощью любой из стандартизованных методик, не должен рассматриваться в отрыве от клинической картины заболевания и становиться доминирующим критерием диагностики умственной отсталости.

Умственная отсталость умеренная. Эти дети способны накопить некоторый запас сведений, механическая память у многих из них достаточна развита. Такие больные овладевают также и речью, хотя запас слов у них невелик, речь аграмматична, а понимание и использование речи ограничено. При легкой имбецильности сознание своего «Я» более или менее развито. Многие из больных эгоцентричны, требуют к себе повышенного внимания, проявляют радость при положительной оценке их действий и обиду, когда их ругают. При беседе с этими больными можно заметить, что на вопросы, требующие напряжения, они отвечают «не могу», «не знаю», «не хочу». Специальные образовательные программы могут дать возможность детям с умеренной умственной отсталостью определенные возможности для приобретения ряда основных навыков и умений, однако объем усваиваемого материала крайне низок. При достаточном моторном развитии пациенты с умеренной умственной отсталостью могут овладевать простыми видами труда, но их работа носит механический характер, они не в состоянии изменить свою деятельность согласно изменившейся обстановке. К самостоятельной жизни эти больные, как правило, не приспособлены и нуждаются в постоянной опеке и в уходе за ними.

Оптимальным возрастным диапазоном для окончательной диагностики легкой имбецильности является возраст от 3 до 5 лет.

При психологическом обследовании с использованием стандартизованных тестов больных с умеренной умственной отсталостью коэффициент их умственного развития ориентировочно составляет 35 – 49.