Подходы к изучению детской речи.

Подходы к изучению детской речи.

Ведущий российский исследователь С.Н. Цейтлин выделяет два подхода к изучению языковых явлений в речи ребенка. Первый – так называемый "вертикальный" подход: основан на взгляде на речь ребенка "сверху" с позиций языковой системы взрослого человека, на сопоставлении единиц и категорий детской речи с единицами и категориями языка взрослых. Это дает возможность дифференцировать правильное и ошибочное в речи ребенка, выделить речевые инновации.

 Второй подход условно называется "горизонтальным". Детская языковая система рассматривается как до известной степени автономный объект, в которой значения многих слов специфичны, правила образования словоформ более просты, чем во "взрослом" языке и т.п. Речевое развитие ребенка может быть представлено как постепенное изменение временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную когнитивную систему ребенка. Исследователями признается, что только интеграция обоих подходов позволит изучить в полном объеме феномен детской речи.

Литература

1. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин – М., 2000.

2. Старжынская, Н.С.Лінгвістыка дзіцячага маўлення / Н.С.Старжынская, Дз.М. Дубініна.— Мінск, 2010. С. 4 – 7.

 

Лекция 2. История возникновения и развития отечественной и

Зарубежной онтолингвистики

Развитие онтолингвистики в начале ХХІ века?

В последнее время из печати выходит много научных работ, в которых освещаются те или иные стороны усвоения языка ребенком, справочники по детской речи, звучащие хрестоматии речи русского ребенка. В 2000 г. было издано первое учебное пособие С.Н. Цейтлин «Язык и ребенок. Лингвистика детской речи», которое широко используется студентами филологических и педагогических специальностей.

Сегодня выделяются как минимум три направления онтолингвистических исследований:

1) изучение освоения родного языка тем или иным конкретным ребенком;

2) исследование общих закономерностей усвоения родного языка разными детьми;

3) выявление общих закономерностей усвоения разными детьми разных языков.

Все три задачи непосредственным образом связаны, решение каждой из последующих так или иначе основывается на решении предыдущих.

В Беларуси онтолингвистика только начинает свое становление. Ряд белорусских ученых в свое время проводили исследования по детской речи под руководством известных российских ученых. Так, еще в 60-е гг. ХХ в. белорусским психологом Р.И. Вадейко было проведено исследование по раннему онтогенезу речи (в частности им были получены новые данные по развитию словаря детей раннего возраста). В 90-х гг. вопросами изучения детской речи, ее диагностики занималась брестский педагог Любина Г.А., отразившая результаты своих изысканий в книге под названием “Детская речь” (Минск, 2002). Проводятся исследования речи детей в рамках коррекционной педагогики (Шергилашили Ю.К. Формирование речи у ребенка в онтогенезе. Могилев, 2007), а также некоторых проблем развития детской речи ситуации близкородственного двуязычия (Н. С. Старжинская, Д. Н. Дубинина).

Вопросы и задания самоконтроля:

1. Что предшествовало появлению онтолингвистики?

2. Когда начала развиваться отнолингвистика как наука?

3. Как развивалась онтолингвистика во второй половине ХХ в.?

4. Как развивается онтолингвистика в начале ХХІ века?

Литература

1. Гридина, Т.А. Язык в зеркале детской речи / Т.А. Гридина М., 2006.

2. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М., 2000.

 

Лекция 3. Факторы развития речи. Общая периодизация речевого

Развития

Виды речевой деятельности.

В 70-е гг. ХХ в. А.А. Леонтьев - основатель советской психолингвистической школы, разработал концепцию становления речевой деятельности. Он подчеркивал, что речевая деятельность всегда включена с более широкую деятельность (игру, работу, общение и т.д.) в качестве одного из необходимых компонентов. Развитие речи ребенка есть, прежде всего, развитие способов общения, что ведет к появлению у него речевого механизма, или языковой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма под влиянием речевого общения.

Таким образом, языковая способность - это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык - это речевое действие, которое достигло степени совершенства. Речевые навыки включают: семантико-грамматическое оформление высказывания (выбор слов, их падежа, рода, числа и т.д., синтаксические схемы высказывания), произношение, интонирование.

В результате становления речевых навыков развиваются речевые умения - способность использовать речевые механизмы с разной целью (комбинировать языковые единицы в различных ситуациях общения).

Различаются четыре вида речевых умений: умение говорить (излагать свои мысли в устной форме); умение аудировать (понимать услышанную речь); умение писать - излагать свои мысли в письменной форме; умение читать - понимать речь в графическом отображении.

Развивать языковую способность ребенка - значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки (оба аспекта - восприятие и создание языковых единиц).

Литература

1. Старжынская, Н.С. Лінгвістыка дзіцячага маўлення / Н.С. Старжынская, Дз.М.Дубініна – Мінск, 2010. С. 18 – 20.

2. Львов, М.Р. Основы теории речи /М.Р. Львов – 2000. С. 7 – 10, 186 – 207.

Подготовка к овладению собственно речью.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), в котором в свою очередь выделяются стадия крика, стадия гуления и стадия лепета;

2) этап первоначального освоения языка - дограмматический (второй год жизни);

3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Однако надо иметь в виду, что временные рамки этих этапов чрезвычайно вариативны, особенно ближе к трем годам. Вызревание тех или иных биологических предпосылок языковой способности индивидуально у каждого ребенка, поэтому в принципе существенным является не абсолютный возраст, а относительный порядок появления в детской речи тех или иных характеристик.

Исследователь детской речи В. Штерн утверждал, что началом речи обыкновенно считают тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их значения и намерением сообщения. Но этот момент, отмечал он, имеет предварительную историю, которая, в сущности, начинается с первого дня жизни. Овладению ребенком самостоятельной речью предшествует так называемый дословесный (доречевой) этап, который характеризуется становлением эмоционально-личностного общения со взрослым, развитием понимания его речи и подготовкой к оформлению собственной речи. На этом этапе происходит развитие речевого и фонематического слуха ребенка и его артикуляционного аппарата, что проявляется в произнесении различных типов вокализаций (к которым относится крик, плач, гуление, лепет).

Человек рождается с предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, рядом инстинктов и безусловных рефлексов. Весь первый год жизни ребенок превращает полученные при рождении рефлекторно-двигательные реакции (крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.п.) в знаковые (протознаковые) средства общения.

Крик - первая неосмысленная фонация ребенка, что представляет собой инстинктивную защитную реакцию на любой дискомфорт. Для ребенка это пока практически единственный способ установления контакта с матерью. Довольно быстро младенец на рефлекторном уровне устанавливает связь между собственным криком и последующим устранением дискомфорта. С этой поры крик адресуется взрослому, приобретает знаковые функции. Если взрослый никак не реагирует на крик, сообщение ребенка теряет всякий смысл, и уже с этого времени, по утверждению исследователей, могут начаться сбои в формировании речи

 смысл, и уже с этого времени, по утверждению исследователей, могут начаться сбои в формировании речи.

Вторая рефлекторная реакция младенца - улыбка, которая сначала является только физиологическим проявлением удовольствия. После трех недель жизни ребенка она уже адресуется взрослому. К трем месяцам улыбка направлена на то, чтобы вызвать обратную реакцию взрослого.

Таким образом формируется дословесная система коммуникации, которая состоит из протознаков: жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т.п. (Е. И. Исенина). Протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением "нормального" языка они не исчезают совсем, а уходят вглубь языкового сознания ребенка, создают базис для формирования интеллекта.

Параллельно с формированием и функционированием протоязыка происходит голосовое развитие ребенка. Ребенок усваивает речь на фоне формирования анатомических структур речевого тракта и на фоне совершенствования общей моторики. На пути голосового развития выделяется ряд стадий, для каждой из которых характерны вокализации определенного типа.

Обычно подготовительный этап делится на три периода (по Г. Л. Розенгардт-Пупко).

Первый период - этап эмоционального общения ребенка с взрослым - охватывает время от 1 до 5-6 месяцев жизни.

На втором-третьем месяцах жизни появляется так называемый комплекс оживления (Н.М. Щелованов). Ребенок реагирует на приближение взрослого радостным возбуждением – на лице появляется улыбка, глаза озаряются радостью, усиливается телесная моторика, возникают первичные вокализации. Стадия крика, которая длится примерно первые два месяца жизни, сменяется гулением и гуканьем. Крик как проявление дискомфорта трансформируется в плач.

Гуление - монотонная вокализация - гласноподобные звуки (а-аа, э-э-э, уу-у, г-гу, бу-у), на слух напоминающая воркование голубя. Эти звуки отсутствуют в речи взрослого человека. Позже, примерно с четырех месяцев, появляется гуканье (звуки "агу", «э», «и», произношение сложных комплексов звуков "тиль", "фррр","а-э-э","р-р-р"). Т.Н. Ушакова пишет, что эти проявления следует признать биологически детерминированными: такого рода вокализации практически одинаковы у детей по всему миру независимо от языкового окружения. Гуление и гукание являются врожденными, поэтому они характерны и для глухонемых от рождения детей.

В конце четвертого месяца жизни ребенок сам начинает с помощью речевых звуков вызывать взрослого на взаимодействие, перекликается с ним на расстоянии. Причем звуки он продолжает произносить и после прекращения общения. Важным приобретением является то, что звуки произносятся под контролем слуха.

На пятом месяце, увидев близкого человека, ребенок выдает целый поток речевых звуков, которые обращены непосредственно к нему, призывает подойти, подолгу напевно гулит, улыбается, отличает тон, с которым к нему обращаются.

В этом возрасте дети по звучанию определяют место нахождения предмета, разыскивают взрослого, услышав его голос, подают громкие звуки, подолгу занимаются с игрушками (Н. М. Щелованов).

К пяти-шести месяцам в речи ребенка является лепет. Лепет представляет собой сочетание звуков, напоминающих комбинации согласный + гласный. Обычно это многократное произнесение отдельных слогов (ба-ба, ма-ма-ма, тя-тя-тя и др.). «Монологи» затихают только тогда, когда утомленный малыш засыпает. Лепетать начинают и глухие дети, но постепенно их лепет затухает и прекращается. Звуковые комплексы, появляющиеся у ребенка в возрасте около полугода, как и прежде, никак не связаны со смыслом. Не случайно народная пословица гласит: «Язык лепечет, а голова не ведает» (В. Даль. Пословицы русского народа).

Тем не менее, лепет подготавливает собой речь. Слоговые цепочки становятся все более разнообразными. Лепет приобретает черты модулированного лепета. Создается впечатление, что малыш говорит на своем собственном языке, создавая целые фразы, делая утверждения, задавая вопросы. Налицо практически все компоненты звучащей речи: тон, ритм, темп, мелодика, интонация. С развитием речи эти компоненты будут подчиняться слову и фразе. А пока лепет – это особая форма самостоятельной деятельности ребенка, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния.

На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. - 1 г. 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, который называется эхолалией, - неосознанному подражанию звукам речи, которые слышит ребенок. "Чужие" звуки, несвойственные для данной речевой среды, постепенно "отсекаются". Собственные же вокализации "подгоняются" под речь окружающих людей. С течением времени в лепете младенцев все более четко представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые.

Важно, что в период лепета появляется синтагматическая организация речи. Это расчленение речевого потока на составные отрезки, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.

Второй период подготовительного этапа (от 6 до 11 - 12 месяцев) - становление общения взрослого с ребенком на основе понимание речи взрослого, а затем - произнесение первых слов.

Оcнoвными предпосылками реакции ребенка на звукокомплекс (т.е. отдельного слова или сочетания слов) являются: выделение предмета среди других; сосредоточение внимания на предмете; наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции. Ф. И. Фрадкина описывает следующие реакции ребенка на обращенную к нему речь взрослого: а) поворачивание головы к предмету после его называния взрослым (7-8 месяцев); б) выполнение заученных движений на слова «до свидания», «ладушки» и др. (7-8 месяцев); в) выполнение элементарных поручений взрослых по словесной инструкции: «открой», «дай лялю», положи» и др. (9-10 месяцев); г) выбор предмета по словесному указанию: "Где петушок?" (10-11 месяцев); д) приостановка действия под влиянием словесного запрета: «Нельзя» (12 месяцев).

Но, как отмечает М. М. Кольцова, реакция ребенка на звукокомплекс не означает, что малыш усвоил значение этих слов, понимает их. Вначале звукокомплекс оказывается для него чем-то вроде первосигнального раздражителя. Это значит, что ребенок в 7-8 месяцев еще не воспринимает слово как знак, обозначающий предмет, признак, действие и т.д., а как некую сумму звуков, реагирует на ритмико-мелодичную структуру звукокомплекса (тембр, темп, силу звука, интонацию).

Именно поэтому дети не всегда одинаково реагируют на одни и те же слова. Для этого нужно, чтобы он находился с одной и той же ситуации, слышал слова от определенного человека, чтобы слово произносилось с определенной интонацией, сопровождалось определенным жестом. Если исключить какой-либо фактор, нужной реакции не будет. Это значит, что слово для ребенка этого возраста представляет лишь один из компонентов ситуации.

Нередко реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса, т.е. вызывает не образ предмета, а определенные действия ребенка (Ф.И. Фрадкина). Это проявляется в том, что, услышав вопрос «Где то-то?», ребенок поворачивает голову к тому месту, где обычно находится предмет, даже тогда, когда его оттуда убрали.

И только с 10-11 месяцев жизни ребенок начинает реагировать на содержание слова. При этом слово для ребенка еще не приобрело обобщенного значения, ребенок связывает его с конкретным (только одним) предметом.

Во втором полугодии жизни ребенок перенимает и звуки собственного лепета (автоэхолалия), позже лепет обогащается новыми звуками на основе подражания речи взрослого. Подражание (эхолалия) выступает как своеобразная форма общения и механизм развития речи. 10-11-месячный ребенок обращает внимание на артикуляцию взрослого, повторяет за ним новые звуки и слова, усваивая новую артикуляцию. Некоторые из непроизвольно усвоенных слогов типа "ма-ма", "ба-ба", "па-па" условнорефлекторно соединяются в детском сознании с образами родителей. Этому способствуют сами взрослые: они повторяют эти слоги, лаской, кормлением подкрепляют у ребенка слабые еще связи.

Третий период подготовительного этапа (10-12 месяцев - второй год жизни) - начало развития самостоятельной речи ребенка.

Дети много лепечут, перенимают новые звуки, звукосочетания, нетрудные слова. Многократное повторение слогов и слов – очень захватывающее занятие для малыша. При этом ребенок не может обойтись без аудитории (как и на всех дальнейших этапах развития речи).

В этот период в речи ребенка появляются первые нормативные словаобозначения для близких взрослых (мама, папа, тетя, няня, баба), названия еды и питья или посуды для них (мако, соса), отдельных действий (дай, диди), появляются слова «да», «нет».

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь малыша входят звукоподражательные элементы (ономатопеи), которые иногда называют "нянькиным языком": "ав-ав", "би-би", "ням-ням" и т.п. Эти слова отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к предмету или явлению, которое они обозначают.

Среди слов этого типа часто встречаются омофоны. Вследствие несовершенства артикуляторных возможностей ребенка происходит совпадение в его продуктивной речи звуковых оболочек двух или более слов. Например, звукосочетанием папа ребенок обозначает следующие объекты: папа, тапки, шапка, палка, черепаха. При восприятии речи взрослого указанные слова ребенком обычно различаются.

В состав начального детского лексикона нередко входят также так называемые застывшие фразы, формулы – выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребенок воспринимает и воспроизводит как единое целое (Ка-ку! – как вкусно; Тотам? – кто там; Вотдесь – вот здесь).

Автономная детская речь.

Между периодом лепета и первыми нормативными словами (и параллельно с ними) в речи ребенка наблюдаются так называемые протослова, или слова автономной речи.

Автономная речь построена по собственным законам, которые отличаются от законов построения настоящей речи. Слова автономной речи – это устойчивые вокализации, употребляющиеся в постоянных ситуациях, каждый ребенок изобретает их сам. Так, Аня (2 г. 2 мес.) увидела овальные горки на торте и сказала: «Хлюськи, хлюськи!». Позднее она стала называть этим словом хвостики на голове: «Мама, делай мне хлюськи!» Разновидностью протослов являются звуковые жесты – соединение устойчивых вокализаций с определенным жестом (ы-ы + руки в стороны – ничего нет; у-у + приседание – спасибо).

Иногда высказывается мнение, что на формирование автономной речи влияет "нянькин язык". Взрослые сообщают ребенку, например, что поезд это чух-чух, а собака - ав-ав и твердят ему это до тех пор, пока ребенок не создаст свои версии этих слов. В отечественной онтолингвистике преобладает мнение, что автономная речь - это язык самого ребенка, который сам устанавливает все значения.

Протослова всегда индивидуальны по звуковой форме и значению. Называть их словами можно только потому, что их понимают и поддерживают члены семьи, в которой воспитывается ребенок, в результате чего протослова приобретают статус словесных знаков и смысловую устойчивость.

В целом в словаре однолетнего ребенка обычно насчитывается от 3-5 до 10 -12, иногда до 20 слов, обозначающих названия лиц и предметов. Важно, что они используются в осмысленной ситуации, хотя значение их может быть очень неустойчивым. Главное – слова приобретают предметную отнесенность, что создает основу для освоения ребенком их значений.

Вопросы и задания самоконтроля:

1.Как происходит подготовка к овладению собственно речью?

2. Что такое автономная детская речь?

Литература

1. Ахманова, О.С. Словарь лингвистичских терминов / О.С. Ахманова. М., 1969.

2. Вітка, В. Дзеці і мова / В. Вітка // Дзе жывуць словы. Мінск, 1995. С. 5 – 18.

3. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. Саратов, 1986.

4. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. М., 1979.

Литература

1. Лаврентьева, А.И. Детская речь (становление языковой способности в онтогенезе) / А.И. Лаврентьева. М., 2003.

2. Любина, Г.А. Детская речь / Г.А. Любина. Минск, 2002.

3. Ушакова, Т.М. Речь: истоки и принципы развития / Т.М. Ушакова. М., 2004.

4. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М., 2000.

5. Цейтлин, С.Н. Направления и аспекты изучения детской речи / С.Н. Цейтлин // Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб. 2004. - С. 275-278).

6. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский (любое издание).

Звуковые средства языка.

Минимальной произносительной единицей является слог. Слог не имеет самостоятельного значения, но имеет определенные произносительные признаки. Его можно выделить в звуковом потоке на основе произношения. Слоги образуются из звуков, которые спаяны между собой самым тесным образом, поскольку в слоге последняя фаза предыдущего звука накладывается на первую фазу следующего за ним звука. Поэтому разделить их при восприятии слога или слова до специального обучения звуковому анализу слова ребенку довольно трудно.

Звуки - это минимальные, не членимые в звуковом потоке языковые единицы, составляющие звуковую материю языка. Сами по себе звуки, как и слоги, никаких значений не выражают. Если произнести, например, по отдельности звуки [у], [к], [ж], никто их не поймет. Но достаточно эти же звуки произнести вместе и в другой последовательности, становится понятным слово "жук".

Звуковые средства языка принято рассматривать в трех аспектах: функциональном, акустическом и артикуляционном.

Звуковые средства имеют две функции. Первая - перцептивная, или функция создания и восприятия значимых языковых единиц. Адекватное восприятие речи обеспечивается речевым слухом (включающим ритмический, интонационный и фонематический слух). Вторая функция звуков - сигнификативная (различения значимых языковых единиц). Если в слове заменить, добавить или убрать хоть один звук, получится или новое слово, или бессмыслица: дом - сом; дом - дам - дым, угол - уголь, рот-крот).

Акустический аспект изучения звуковых средств языка рассматривает их физическую природу: высоту, громкость, тембр голоса.

Звуки образуются в результате работы (артикуляции) органов речи. В слоге артикуляция одного звука оказывает влияние на артикуляцию второго. На ранних этапах онтогенеза это явление проявляется особенно ярко из-за несовершенства строения речевого аппарата ребенка.

В каждом языке выделяется группа основных базовых звуков - фонем, с помощью которых различаются между собой слова и их формы. Звуки, реально произносимые человеком, но не меняющие значения или формы слова, называются оттенками фонем. Так, человек может слегка растягивать гласные при произнесении слова, картавить при произнесении звука "р", но эти артикуляционные недостатки не влияют на значение слова.

Все звуковые средства языка подразделяются на две большие группы: линейные звуковые средства, которые в речи разворачиваются во времени (звук, слог, слово и т.д.), и надлинейные (высота, сила голоса, ритм, темп речи, паузы и т. д.). Надлинейные звуковые средства как бы накладываются на линейные, обеспечивая их функционирование в зависимости от условий ситуации общения.

Чтобы усвоить звуковые средства языка, необходимо, во-первых, научиться воспринимать линейные и надлинейные фонетические единицы в соответствии с нормами языка, во-вторых, продуцировать все указанные единицы также в соответствии с языковыми нормами. Таким образом, процесс усвоения ребенком звуковой системы речи включает: развитие речевого слуха; овладение правильным произношением звуков и слов.

Развитие речевого слуха.

Развитие слухового восприятия и речевого слуха опережает произносительные возможности ребенка. Между возникновением способности ребенка воспринимать какую-либо речевую единицу и способностью ее самостоятельно продуцировать может быть временной интервал в несколько месяцев и даже лет. Достаточно вспомнить веселый рассказ драгунского "Шишки", в котором описывается, как трое детей насмехаются друг над другом из-за неправильного произношения этого слова. Каждый из них прекрасно слышит ошибку в произношении сверстников, но и сам произносит неправильно (сыски, хыхки, фыфки).

Предпосылки для развития фонематического слуха формируются у ребенка в дословесный период. Очень рано у детей развивается способность различать по голосу близких людей, на слух воспринимать изменения голоса по высоте и силе, чувствовать эмоциональную окраску речи. На пятом месяце жизни младенец распознает тон голоса, на восьмом - общий характер интонации (вопросительную, ласковую, требовательную). В 6 - 12 месяцев дети особенно восприимчивы к ритму звучащей речи (М.Х. Швачкин, К.И. Чуковский и др.). В эксперименте, проведенном Н.Х. Швачкиным, детям 6 месяцев показали, как надо хлопать в ладоши под слова "стук-стук". Затем экспериментатор заменял "стук-стук" на другие сочетания звуков (у-у, о-о). Дети продолжали хлопать, что свидетельствует о том, что звуковой состав для них не имел значения, они ориентировались исключительно на ритм. Если произносилось отдельное слово "стук", дети не реагировали на него.

Как видно, в ранний период речевого развития основную семантическую нагрузку несут интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова.

 Решающее значение для освоения звуков родного языка имеет развитие сенсорной основы речи - фонематического слуха. При освоении звуковой стороны речи, писал Д. Б. Эльконин, фонематический слух выступает дважды. Первый раз на его основе задается образец произношения звука, второй раз - результат действия. Ребенок должен четко различать звук, заданный взрослым, от звука, который действительно им самим произносится. Это является основной предпосылкой начала продуцирования речи.

Способность воспринимать звуковой состав речи возникает в конце первого - начале второго года жизни. В описанном выше эксперименте годовалым детям достаточно было услышать одно слово "стук", и они хлопали в ладоши. Они ориентировались именно на звуковую оболочку слова. Важно отметить, что ребенок не обращает внимания на разные варианты произношения фонем, он очень быстро осваивает существенные признаки звуков своего родного языка.

По данным М.Х. Швачкина, ребенок уже в конце первого года жизни отличает гласные и согласные звуки, разные группы согласных (сонорные, твердые, мягкие и др.). На первых этапах ребенок различает далекие фонемы [д] и [к], [a] и [ы] и не дифференцирует близкие [д] и [т], [г] и [х], [с] и [с], [б] и [п]. Это проявляется в том, что малыши правильно понимают различные по звуковому составу слова: «окно», «ляля», но путают близкие по звучанию: «суп», «зуб».

Фонематический слух развивается достаточно быстро. Исследование М. Х. Швачкина показало, что уже у детей одного года семи месяцев фонематический слух оказывается сформированным. Тем не менее, он еще недостаточно развит. Как показали исследования, для процесса усвоения звуковой стороны языка необходима связь между моторными ощущениями – они вызываются сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, произносимых человеком. Именно это взаимодействие речедвигательного и слухового анализаторов у маленьких детей развито недостаточно. Заметим, что для развития речи, кроме названного взаимодействия, необходима связь и со зрительными ощущениями от восприятия артикуляции говорящего. Поэтому так важно, чтобы ребенок, начиная с первого года жизни, видел артикуляцию взрослого человека, разговаривающего с ним.

В дошкольном возрасте у детей формируются достаточно точные звуковые образы слов и отдельных звуков. Звуковая сторона речи является предметом пристального внимания ребенка. Очень рано он начинает делать со словом чисто формальные операции. К. И. Чуковский приводит примеры "стихов", которые дети составляют, ориентируясь только на звуковую и ритмическую стороны речи ("Кунда, мунда, карамунда, дунда, бунда, парамун.").

Как отмечалось в предыдущей главе, слово в течение довольно длительного времени трактуется ребенком как одно из свойств или частей предмета. Звучание слова, по мнению ребенка, должно так или иначе отражать его содержательные характеристики. Поэтому в речи маленьких детей и наблюдается большое количество звукоподражательных и звукоизобразительных слов, которые появляются как имитация звуков внешнего окружающего мира и служат при этом названиями предметов и явлений. Л. С. Выготский показал, что дети постепенно отступают от звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке. Тогда и возникают двойные наименования типа мяу – киса.

Литература

1. Гридина, Т.А. Язык в зеркале детской речи / Т.А. Гридина М., 2006.

2. Лаврентьева, А.И. Детская речь (становление языковой способности в онтогенезе) / А.И. Лаврентьева. М., 2003.

3. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. М., 2000.

4. Любина, Г.А. Детская речь / Г.А. Любина. Минск, 2002.

5. Ушакова, Т.М. Речь: истоки и принципы развития / Т.М. Ушакова. М., 2004.

6.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М., 2000.

7. Цейтлин, С.Н. Направления и аспекты изучения детской речи / С.Н. Цейтлин // Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб. 2004. - С. 275-278).

8. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский (любое издание).

Усвоение морфологии

Очередность освоения морфологических категорий и форм, которыми они выражаются, зависит от ряда причин. В первую очередь – от прагматической ценности: насколько смысл, который соотносится с данной категорией, является актуальным для практической деятельности ребенка. Например, категория повелительности глагола, которая служит для выражения просьб и требований (дай, возьми, пусти, сядь, не трогай, посмотри), усваивается гораздо раньше, чем достаточно простая форма сослагательного наклонения (ходил бы, смотрела бы) - у ребенка нет нужды в обозначении условных действий. Среди самых последних морфологических категорий, что усваиваются ребенком во второй период, находится и категория рода (большинство детей усваивает ее к двум с половиной - трем годам).

Важным фактором готовности ребенка к усвоению грамматических категорий выступает их когнитивное (познавательное) развитие. При этом когнитивное развитие, отмечает С.Н. Цейтлин, является первичным по отношению к развитию языковому. Так, категорию числа малыш может усвоить только в том случае, если сумел разграничить один - не один предмет. Овладение категорией рода возможно только после того, как у ребенка сформируется умение вычленять себя из социума, осознавать свое "я". Категория рода является сложной для детей, потому что в русском (как и в белорусском) языке вместе с не всегда мотивированным разграничением трех родов существительных сохраняется разграничение существительных для обозначения одушевленных и неодушевленных предметов.

По этому поводу выдающийся психолог А. В. Запорожец писал, что ребенок улавливает сложные грамматические категории или, наоборот, перестает их улавливать в зависимости от того, соотносит он эти речевые формы, эти инструкции логике действия или не соотносит.

Фактором, влияющим на последовательность усвоения грамматических категорий, выступает и их сложность: ребенок проходит путь от конкретных форм к более абстрактным, от простого выражения смысла к сложному.

Долгое время считалось, что овладение грамматическим строем речи происходит путем подражания (имитации) ребенком готовым речевым образцам и упражнений в их использовании. Но исследования А. Н. Гвоздева, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Тамбовцевой (Арушановой) и др. доказали, что ребенок относится к языку не пассивно, а активно, конструктивно. Он неосознанно анализирует языковые явления и выделяет их формальные признаки (формы, с помощью которых выявляются те или иные значения).

Доказано, что еще в раннем возрасте грамматические средства постепенно начинают приобретать для ребенка смысловую нагрузку. Овладение отдельными морфологическими элементами языка происходит следующим образом. Сначала появляется аморфное слово - ономатопея, например биби. Затем, благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс -ка из разных знакомых слов (мышка, шапка, тарелка), он присоединяет его к своим словам, получается бибика. Причем биби - это и машина, и ехать, и берегись машины. А бибика - это лишь машина.

По словам Ф. А. Сохина, ребенок в раннем детстве усваивает «значение формы», то есть значение приставок, корня, суффиксов - тех элементов слова, на которых основано словоизменение и словообразование. В этот период у детей появляются "ошибки по аналогии" (птички летют – по аналогии с «клюют», палочком, иглом, ложком, кошком - по аналогии с «мячиком»). Как уже отмечалось ранее, ребенок открывает правило и желает действовать только в соответствии с этим правилом. Поэтому он применяе одну грамматическую форму для выражения значений, которые в языке передаются разными грамматическими формами. Так, почти все дети в раннем возрасте говорят лизаю, рисоваю, жуваю. Эта форма является аналогом нормативной формы ломаю, засыпаю, хватаю, которую дети постоянно слышат, поэтому им проще использовать одну стандартную форму. Такое явление получило название «сверхгенерализации».

А. Н. Гвоздев писал, что грамматический строй к трем годам в основном является освоенным. С. Н. Цейтлин уточняет: действительно, к трем годам в основном освоен план содержания грамматических категорий (ребенок усваивает, что отношения между предметами и явлениями: один - много, большой - маленький, раньше - сейчас - потом и т.д. – выражаются различными звукокомплексами), а также основные стандартные формы. Окончательное же овладение грамматическими формами растягивается на ряд последующих лет.

В третий период освоения грамматического строя речи (от 3 до 7 лет) дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжения, традиционные формы, чередования звуков, способы словоизменения и словообразования.

Дошкольное детство - это этап освоения «формы значения» (Ф. А. Сохин). Дети замечают значения, носителями которых в составе слова являются морфемы. В основе этого явления лежит активный поиск ребенка, повышенное внимание к значению и звучанию слова, к отношениям между словами. Как отмечал еще К. Д. Ушинский, если ребенок употребляет слова и формы, которые совпадают с общепринятыми, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих полностью, в готовом виде. Интерес к слову его структурным элементам является важнейшей составной частью языкового чутья. Чуткость к языковым явлениям проявляется в способности дошкольников понимать и употреблять новые слова, их формы и сочетания по аналогии с ранее освоенными словами, формами и их сочетаниями.

Важно, что по мере развития ребенок проявляет нормативное чутье правила: он начинает определять, является ли высказывание правильным относительно языкового стандарта. Так, А.М. Шахнарович приводит пример самокоррекции собственного выражения ребенком: "В реке было много рыб... рыбей... много рыбы".