I.2. Формирование словаря в онтогенезе у детей с нормальным ходом развития

Для обоснования методики лексической работы требуются знания о психологической и физиологической природе слова, об особенностях количественного роста и качественного развития смысловой стороны детского лексикона. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в разных аспектах.

Так, своеобразие бытового словаря детей третьего года жизни показано В.В.Гербовой (1979), от 3 до 5 лет – А.А.Богатыревой, 5-6 лет – Ю.С.Ляховской (1974). Особенности овладения старшими дошкольниками эмоционально-оценочной лексикой рассматриваются в статье М.М.Алексеевой (1998) и В.И.Яшиной (1998).

Анализ процесса освоения детьми лексики родного языка позволяет выделить два аспекта методики словарной работы.

 Первый аспект связан с усвоением предметной отнесенности слова и его понятийной стороны в процессе ознакомления с окружающим, с развитием познавательной деятельности детей. Этот аспект достаточно широко изучен в методике Е.И.Тихеевой (1913), М.М.Кониной (1962), Л.А.Пеньевской (1954), В.И.Логиновой (1979) и др.

Второй аспект методики словарной работы связан с решением языковых задач, с освоением слова, как единицы лексической системы языка. Здесь особое значение приобретает развитие ассоциативных связей слов и их семантических полей. На развитие семантики направлены приемы ознакомления с антонимами, синонимами, эпитетами, многозначными словами, раскрытия значений слов, смысловых отношений между ними, употребление их в речи. (Е.И. Тихеева (1937), Е.М.Струнина, (1979), Н.П.Иванова (1978)).[41,34]

Развитие словаря, по мнению Р.И.Лалаевой (1991) и Н.В.Серебряковой (1991), тесно связано с одной стороны с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит а процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. [41, 46].

Л.С.Выготский (1934) отмечал: «Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым».

Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина считают, что в настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним их этих процессов является неречевая, предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. [53,60].

В работах многих авторов – М.М.Кольцовой (1973), Р.И.Лалаевой (1991) и др. отмечается, что первоначально общение взрослых с ребенком выражается в желании ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем взрослые приобщают ребенка к знаковой системе языка с помощью языковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно.

[35,87]

А.Н.Гвоздев (1961) указывал на то, что развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. [14,71] 

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем формируется так называемый рефлекс второго порядка, т.е. у ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей.       

Слово – представления на этом этапе выражают либо поведение (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действия (бай).

По схеме системного развития нормальной детской речи А.Н.Гвоздева в дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения слова в онтогенезе.

Как отмечает М.М.Кольцова и Р.И.Лалаева первоначально слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.[13,25]

Е.Н.Винарская (1977) отмечает, что первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря. В период использования вопросов «Что это?», «Как называется?» сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря на то, что к 3,5 – 4 годам предметная отнесенность словаря у ребенка приобретает устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

Н.И.Жинкин (1980) отмечает, что в процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Одно и то же слово может иметь несколько значений т.е.может обозначить и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку) и действие с предметом (хочу погладить кошку). Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. [24,36]

Как отмечал Л.С.Выготский, на начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. [13, 31]

На первых стадиях знакомства со словом, по мнению Р.И.Лалаевой, ребенок первоначально понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. Е.С.Кубрякова уточняла, что по мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.[14,78]

Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире. Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается система связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах – смысловом и системном.

Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессах развития ребенка изменяется отнесенность ребенка к предмету, к системе категорий, в которую включается данный предмет.

Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом.

Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию.

По мнению Л.С.Выготского (1934), развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образо и приблизительных, а далее происходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.[13,40]

В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнеся их только с конкретным предметом. Название предметов, таким образом, являются для них именами собственными. По мнению А.Р.Лурии (1974) первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы.                  По данным А.Н.Гвоздева в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц. К этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

А.Н.Гвоздевым представлена схема системного развития нормальной детской речи в следующей последовательности.

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменном виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющему ему окружающие предметы.

Об усвоении глагола известно название действий, кроме слова «дай», появляются несколько позже, чем название предметов, и первоначально опускаются при построении предложения. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, то есть в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляют собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми после существительных. Усвоение словоизменения прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 названий предметов). Они обозначают величину, вкус, цвет, температуру, вес, оценку предметов и другое.

    Первоначально усваивается именительный падеж прилагательных, значительно позже косвенные падежи. Очень долго отсутствует множественное число прилагательных ввиду нераспространенности этих форм в русском языке. Усвоение рода прилагательных начинается позже, чем усвоение рода глаголов прошедшего времени. Одновременно появляются формы мужского и женского рода прилагательных, в начале которые смешиваются детьми. Согласование прилагательного с существительным устанавливается вначале в мужском и женском роде, значительно позже в среднем.

Об усвоении детьми местоимения известно, что большинство местоименных форм употребляются правильно с самого начала их появления, чему способствует частое их употребление взрослыми.

Наречия появляются в числе первых слов, их количество быстро растет. К 2 годам и 8 месяцам ребенок употребляет 70 наречий, которые обозначают различные отношения места, времени, количество, модальности, температуры, вкуса, оценки.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. [14,107-109]

В работах Е.И.Тихеевой (1937), Е.М.Струниной (1979), Н.П.Ивановой (1978) актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе. По мере развития мышления ребенка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и выделение ядра и периферии. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. По мнению А.Р.Лурия, семантическим полем называют комплекс ассоциаций, возникающих вокруг одного слова. Ядро семантического поля составляют слова доминанты, обладающие наиболее общим значением, периферию – слова, содержащее более узкое, оттеночное конкретизирующее значение.[41,72]

Н.В.Серебрякова выделяла следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе в качестве слов – реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака-мяч). Лексическая системность несформирована. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака - лает). 

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающиеся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом-крыша, высоко - дерево и т.д. Семантическое поле еще структурно не организованно, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. На смену образным связям приходят связи между словами семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференцированным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево-береза, высоко-низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными особенностями которого являются группировки и противопоставление.[54,82]

Таким образом, согласно исследованиям С.Н.Цейтлин (1973) формирование лексики у ребенка тесно связано с процессом словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет произвольных слов. Если ребенок не владеет готовым словарем, он «изобретает» его по определенным правилам. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, общения и предлагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Таким образом, словарная работа, которая направлена не только на расширение словаря, но и на углубление его смысла дает возможность применять усвоенные слова в связной речи. Значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если предметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение и та система связей и отношений, которая за ним стоит; поэтому слово на различных ступенях развития не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов.[62,30]

Дети 5-6 лет более полно и глубоко раскрывают смысл слов, обозначающих конкретные предметы, с которыми они непосредственно действуют. В психологической литературе указывается, что в течении 5 года жизни значительно увеличивается словарный запас детей. Он достигает 2000-2500 слов. Происходит углубление понятий и связанное с ним усвоение значений слов. Наблюдается более осознанное отношение детей к речи. Известный исследователь детской речи А.Н.Гвоздев отмечает появление первых попыток осмыслить значения слова и дать им этимологическое объяснение. У детей начинает формироваться внутренняя речь. Происходят большие изменения в развитии мышления и других психических процессов. При нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро.