Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ:  Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия ЭкологияТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву 
Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Психология развития и возрастная психологияСтр 1 из 35Следующая ⇒
АККРЕДИТОВАННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Московский университет государственного управления Кафедра Психологии Костяк Татьяна Валерьевна ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Краткий конспект лекций для студентов направления 030300.62 "Психология" (программа подготовки бакалавра) Москва 201 4
Утвержден на заседании кафедры Психологии Протокол №12 от 26.06.2014 г.
Рекомендован к изданию учебно-методическим советом МФЮА Протокол №22-А/13-14 от 27.06.2014 г.
Костяк Т.В. Краткий конспект лекций «Психология развития и возрастная психология» для студентов направления 030300.62 "Психология" (программа подготовки бакалавра) Москва, МУГУ, 2014 г.
Оглавление ВВЕДЕНИЕ.. 4 РАЗДЕЛ 1 «ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ». 5 Лекция 1. «Предмет психологии развития». 5 Лекция 2. «Методы возрастной психологии». 11 Лекция 3. «Факторы, определяющие психическое развитие». 17 Лекция 4. «Движущие силы развития психики. Понятие о ведущей деятельности». 22 Лекция 5. «Взаимосвязь обучения и развития». 27 Лекция 6. «Проблема периодизации психического развития». 34 РАЗДЕЛ 2. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.. 48 Лекция 7. «Психологические особенности развития младенцев». 48 Лекция 8. «Психологические особенности развития детей раннего возраста». 66 Лекция 9. «Особенности психического развития в дошкольном возрасте». 93 Лекция 10. «Общая характеристика психического развития ребенка младшего школьного возраста» 123 Лекция 11. «Особенности психического развития в подростковом возрасте». 148 Лекция 12. «Общая характеристика зрелого возраста». 180 Лекция 13. «Общая характеристика психики в пожилом возрасте». 194
ВВЕДЕНИЕ Курс лекций по дисциплине «Психология развития и возрастная психология» предназначен для студентов, обучающихся по направлению 030300.62 "Психология" (программа подготовки бакалавра). Учебная дисциплина «Психология развития и возрастная психология» входит в федеральный компонент основной образовательной программы подготовки специалистов в вузах Российской Федерации. В данном курсе представлены лекционный материал в соответствии с учебной программой дисциплины «Психология развития и возрастная психология» и вопросы для самопроверки, которые помогут студентам систематизировать и конкретизировать знания, приобретенные в процессе изучения данной дисциплины, а также сосредоточить внимание на основных понятиях, признаках, свойствах, явлениях.
Целью курса является формирование у студентов целостных представлений о закономерностях, механизмах и своеобразии психического развития в онтогенезе. Задачи курса: - формирование знаний об основных методологических принципах осуществления сравнительно-возрастного исследования; - формирование представлений об основных концепциях психологии развития и возрастной психологии; - обучение способам анализа отдельных возрастов средствами психологии развития и возрастной психологии; - приобретение навыков анализа психологических объектов средствами психологии развития и возрастной психологии. РАЗДЕЛ 1 «ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ» Лекция 1. «Предмет психологии развития» Связь психологии развития с другими науками
Основные понятия психологии развития Рост - процесс количественных изменений объекта во времени. Созревание - психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в ЦНС и др. системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и развития психических функций и накладывающий определенные ограничения. Формирование - процесс количественных и качественных изменений объекта во времени под действием внешней силы.
Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Филогенез психики - становление психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества. Онтогенез психики - становление психики в течение жизни одного человека. Особенности процесса развития: 1. Качественные изменения, переход на новый уровень функционирования. 2. Необратимость. 3. Единство прогресса и регресса – выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие. 4. Неравномерность – периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений. 5. Переход стадий развития в уровни – с появлением новой стадии предыдущие не исчезают, а сохраняются в виде уровня новой иерархической системы. 6. Устойчивость – успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции. Контрольные вопросы к лекции № 1 1. Как соотносятся между собой предмет и теоретические задачи психологии развития? 2. Какие практические задачи решает психология развития? 3. С какими науками связана психология развития? 4. В чем состоит принцип детерминизма в применении к психологии развития? 5. Как раскрывается принцип системности в контексте психологии развития? 6. В чем содержание понятий роста и созревания психики? Как они соотносятся между собой? 7. В чем специфика процесса развития? 8. Каково значение понятий филогенеза и онтогенеза в психологии развития? 9. Почему необходим комплексный подход к предмету психологии развития? 10. Как соотносятся между собой понятия формирование и развитие психики? Литература к лекции № 1 1. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2010. 2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. 3. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2008. Литература к лекции № 2 1. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2010. 2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. 3. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2008. Литература к лекции № 3 1. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2010. 2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. 3. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2008. Литература к лекции № 4 1. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2010. 2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. 3. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2008. Теории обучения 1. Ассоциативная теория обучения. На основе сенсуализма Ф. Бекона и Дж. Локка, а также педагогических трудов Я.А. Коменского. Основа обучения – это чувственное познание, в процессе которого накапливаются образы и представления, они потом сравниваются и обобщаются. 2. Гештальт-психологическая теория обучения. М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка рассматривали процесс обучения как преобразование личного опыта ребенка.
3. Бихевиоризм. Дж. Уотсон, Э. Торндайк и Б. Скиннер говорили о роли подкрепления в обучении и о том, что интерес к обучению способствует ему. Э. Торндайк сформулировал законы научения. Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения: - информация в процессе обучения должна предъявляться небольшими порциями; - необходимо проводить контроль за усвоением каждой порции информации до предъявления следующей (при этом следует использовать и самоконтроль обучающихся); - объем, форма и содержание новой информации должны варьироваться и корректироваться в зависимости от степени усвоения предыдущего материала. Такой вид обучения, построенный на обратной связи, позволяет педагогу и ученику иметь четкие представления о результативности обучения, развивает самостоятельность, учитывает индивидуальные особенности усвоения знаний. Алгоритмическое обучение, так же как и программированное, строится на кибернетическом подходе и определяет дидактический процесс как последовательное применение общих схем (или алгоритмов) усвоения знаний: • выделение условий, необходимых для осуществления учебных действий; • выделение самих учебных действий; • определение способа обратной связи (в первую очередь, между обучающимися и результатами их учебных действий). Однако, и программированное, и алгоритмическое виды обучения не стимулируют творческие процессы и имеют ограничения, связанные с возрастными возможностями обучающихся, т.к. во многом опираются на их самоконтроль и самооценку. 4. Когнитивный подход к обучению. Дж. Брунер рассматривал обучение как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Брунер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при ее переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений. Брунер принимал активное участие в подготовке реформы образования в США в 60-х годах. Его фундаментальная работа «Процесс обучения» (1960) была переведена на 19 языков, в том числе и на русский в 1962 году. Она оказала большое влияние на систему образования во многих странах. В ней Брунер, в частности, утверждает, что «любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания».
В своих исследованиях Брунер изучал роль структуры знаний в обучении («обучение требует не просто усвоения фактов, а понимания основных отношений в структуре предмета»), готовность ребенка к обучению, которую считал поддающейся целенаправленному формироанию, развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребенка к культуре. По мнению Брунера, учение - это процесс сознания ребенком собственного «культурного опыта», который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-историческим контекстом. Подход отечественных психологов к пониманию развития ребенка принципиально отличался от взгляда зарубежных психологов тем, что психика рассматривалась как особая форма отражения, возникающая в процессе деятельности и передающая, в первую очередь, культурные свойства объектов и явлений. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что культурные свойства не могут быть выведены прямо из физических свойств объектов. Это обстоятельство указывает на особую роль взрослого как носителя культуры в развитии психики ребенка. А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие говорили, что любая деятельность предполагает в своем составе две части - предварительную, связанную с анализом и ориентировкой в ситуации и исполнительскую. Именно поэтому освоение любой деятельности влечет за собой соответствующее развитие психики ребенка. В качестве основного ориентира в разработке отечественными психологами теорий обучения выступает теория учебной деятельности Л.С. Выготского, которая строится на сформулированном им основном принципе современной дидактики о ведущей роли обучения в развитии личности и, следовательно, предполагает создание системы развивающего обучения. Идея развивающего обучения разрабатывалась З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Л.В. Занковым и другими отечественными психологами. Литература к лекции № 5 1. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2010. 2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. 3. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2008. Периодизация К. Гетчинсона
Одна из первых возрастных периодизаций была предложена учеником С. Холла К. Гетчинсоном. Общим основанием для ее построения стало положение С. Холла об автоматической обусловленности психического развития ребенка стадиями филогенеза. Критерием выделения стадий в периодизации К. Гетчинсона был чисто внешний, непсихологический показатель - способ добывания пищи. К. Гетчинсон связывал психологические особенности детей разного возраста с изменением ведущего способа добывания пищи. Его периодизация включает пять последовательных стадий, границы которых условны, однако прохождение этих возрастных периодов обязательно для нормального психического развития ребенка. Механизмы перехода от одной стадии к другой определяются закономерностями филогенетического развития. Периодизация К. Штратца
Периодизация развития К. Штратца строилась на допущении, что смена стадий психического развития происходит в связи с половым созреванием. К. Штратц полагал, что в период детства сексуальное влечение оказывает минимальное влияние на психическую жизнь ребенка, однако в отрочестве с началом полового созревания сексуальное влечение начинает играть более важную роль в процессе психического развития. В юношеском возрасте (с 16 лет) половое влечение оказывает максимальное влияние на психическую жизнь взрослеющего человека. Переходы от стадии к стадии определяются действием физиологических механизмов развития. Периодизация П.П. Блонского
В качестве критерия деления возраста на периоды П.П. Блонский называл дентицию, т.е. появление и смену зубов, в соответствии с чем внутри периода детства выделялись стадии беззубого, молочно-зубого и постоянно-зубого детства. Период | Младен-чество | Раннее детство | Дошколь-ное | Младшее школьное | Младшее | Старшее | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Эпоха | Раннее детство | Детство | Подростничество | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
|
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ― | развитие мотивационно-потребностной сферы | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ― | развитие познавательной сферы | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ― | переходы от периода к периоду | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ― | переходы от эпохи к эпохе | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Д.Б. Эльконин рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир.
Психические новообразования возникают в ведущей деятельности, специфичной на каждом возрастном этапе, но сочетающей в себе две стороны: познавательную и мотивационную. Эти две стороны деятельности развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. В момент максимального расхождения между уровнями развития познавательной и мотивационной сторон деятельности, по мнению Д.Б. Эльконина, возникает кризис. Его появление объясняется необходимостью изменить деятельность так, чтобы дать возможность другой стороне достичь необходимого для данного возраста уровня, поскольку большой разрыв между операциональной и мотивационной сторонами деятельности может вызвать нарушения в поведении ребенка.
Формирование личности ребенка происходит в процессе его деятельности внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый».
Контрольные вопросы к лекции № 6
1. Какими способами можно построить возрастную периодизацию?
2. Каковы критерии для выделения стадий психического развития?
3. Какие стадии психического развития выделены в периодизации К. Гетчинсона?
4. Какие стадии психического развития выделены в периодизации К. Штратца?
5. Какие стадии психического развития выделены в периодизации П.П. Блонского?
6. Какие стадии психического развития выделены в периодизации З.Фрейда?
7. Какие стадии психического развития выделены в периодизации Э.Эриксона?
8. Какие стадии психического развития выделены в периодизации Ж.Пиаже?
9. Какие стадии психического развития выделены в периодизации Л.Колберга?
10. Какие стадии психического развития выделены в периодизации Д.Б. Эльконина?
Литература к лекции № 6
1. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2010.
2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.
3. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2008.
Примитивные рефлексы
| 1. Рефлекс Моро – когда ребенка резко опускают или поднимают, или он пугается резкого звука, он сначала растопыривает руки и вытягивает пальцы, а затем сжимает их и подтягивает руки назад к телу. Исчезает рефлекс приблизительно по прошествии 4 месяцев. |
| 2. Хватательный рефлекс кисти – при прикасании к ладони ребенка карандашом или пальцем он цепко хватается за него, а при попытке вытащить сжимает еще крепче. Исчезает примерно через 5 месяцев. |
| 3. Хватательный рефлекс стопы – если слегка нажать рукой на верхнюю часть подошвы, у ребенка происходит тоническое сгибание пальцев стопы. Рефлекс похож на хватательный рефлекс кисти, но исчезает лишь спустя 9 месяцев. |
| 4. Рефлекс Бабинского – при поглаживании поверхности подошвы ступни ребенка от пятки к пальцам наблюдается тыльное сгибание большого пальца стопы и разведение в стороны остальных. Исчезает через 6 месяцев. |
| 5. Рефлекс шага (ходьбы) – когда ребенка держат вертикально, перемещая туловище вперед, а он упирается ступнями о твердую поверхность, движения его ног напоминают скоординированную ходьбу. Рефлекс исчезает через 2-3 месяца. |
| 6. Плавательный рефлекс – ребенок пытается совершить скоординированные плавательные движения, если поместить его в воду животом вниз. Исчезает примерно через 6 месяцев. |
| 7. Шейно-тонический рефлекс – когда голову лежащего на спине ребенка поворачивают в сторону, он вытягивает руку и ногу с той стороны тела, куда повернута голова, и сгибает противоположные (поза фехтовальщика). Исчезает примерно через 4 месяца. |
Рефлексы выживания.
1. Пищевые. В наибольшей мере к рождению складывается система пищевых рефлексов, легко вызываемых у новорожденного прикосновением к углам губ и слизистой оболочке языка. И в основном готов механизм сосания, при активизации которого проявляется названная Денисовой М.П. и Фигуриным Н.Л. реакция «пищевого сосредоточения», когда все остальные движения задерживаются, тормозятся.
2. Дыхательные. Дыхание также является рефлекторным, хотя по прошествии первых месяцев, оно начинает подчиняться произвольному контролю. Рефлекторными являются и кашель, чихание, отрыжка, зевота.
3. Защитные и ориентировочные рефлексы. К данной группе также относятся зрачковый рефлекс и моргание, зажмуривание при сильном свете, поворачивание головы и глаз к свету. Кроме того, к моменту рождения функционально готовы и некоторые механизмы уха, обуславливающие вздрагивание новорожденного при резком и сильном звуке. Однако зрительное и слуховое сосредоточение образуются позже.
В период новорожденности общая готовность ребенка к взаимодействию с миром основана на зрительно-моторных, зрительно-слуховых и слухо-моторных координациях.
Однако всех этих наследственных механизмов недостаточно для приспособления к новым условиям внеутробного существования, поэтому решающим условием его жизни выступает уход взрослого за ним. Физиологическая связь плода и организма матери сменяется связью ребенка с ухаживающими и поддерживающими его жизнь взрослыми, что достаточно важно в связи с потерей веса новорожденного в течение 9-12 дней жизни и последующим приростом веса.
Своеобразное переходное состояние от внутриутробного к внеутробному существованию выражается в недифференцированности состояний сна и бодрствования. Около 80% времени суток ребенок проводит в многофазном и не сконцентрированном в определенные часы сне, сопровождающемся постоянными движениями.
П.Вольф выделил 6 состояний поведения новорожденного с постоянной, типичной для них длительностью и предсказуемой ежедневной цикличностью: активное бодрствование, крик (плач), спокойное бодрствование, полусон, ровный/глубокий и неровный/поверхностный сон.
Литература к лекции № 7
1. Возрастная психология: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / [Т.Д. Марцинковская и др.]; под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. – М.: Педагогическое общество России, 2008.
3. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ.высш.учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Условия развития речи.
| Благоприятные | Неблагоприятные |
| 1. Тип общения ребенка со взрослым: эмоциональный или деловой? 2. Говорить громко, четко и ясно 3. Добиваться от ребенка внятного произношения 4. Включать речь в предметные действия 5. Рассказывать сказки, читать стихи 6. Давать поручения | 1. Недостаток общения 2. Слишком хорошее понимание ребенка |
Литература к лекции № 8
1. Возрастная психология: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / [Т.Д.Марцинковская и др.]; под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. – М.: Педагогическое общество России, 2008.
3. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ.высш.учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Общение дошкольника
Для полноценного психического развития и социальной зрелости личности на всех этапах онтогенеза необходимо взаимодействие с другим человеком. Первоначально, от рождения ребенка приоритетным для него является общение со взрослым, к дошкольному периоду детства для дальнейшего социального развития необходимо еще и общение со сверстником.
В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, личностные.
Общение со сверстниками – это «специфический вид деятельности и межличностных отношений». В ходе этого общения вырабатывается навыки социального взаимодействия, увеличивается набор его социальных ролей, расширяется представление о собственной личности. По мнению И.С. Кона, включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценок.
Проявления межличностных отношений в группе сверстников связаны с совместной деятельностью, её содержанием и характеристиками (игровая, продуктивная, позже учебная). В совместных видах деятельности каждый член группы, благодаря личной активности, становится участником получения знаний и умений, оценок окружающих и формирования представлений о себе.
Общение со сверстниками это ещё и «специфический вид эмоционального контакта», обеспечивающий ребенку чувство эмоционального благополучия и устойчивости, что облегчает «автономизацию от взрослых». И, наконец, именно в общении со сверстниками открывается «канал информации», регламентируемой взрослыми, в частности, по вопросам половых различий или недоступной взрослым (содержание детской субкультуры).
Группа сверстников является также важным инструментом половой социализации ребенка. В детских группах совместная деятельность и общение девочек и мальчиков "на равных" способствуют объединению детей, но одновременно с этим происходит половая сегрегация, то есть половая дифференциация игровых предпочтений, репертуара поведения и т.д.Потребность в общении со сверстниками рано становится основной социальной потребностью ребенка. В дошкольный период она выражена уже достаточно ярко и, если не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. По результатам исследований М.И. Лисиной примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнёром по общению, чем взрослый.
Именно в дошкольном возрасте для разрешения многих психологических проблем, связанных с социальным и индивидуальным развитием ребенку необходимо детское сообщество. Детская группа представляет собой социально-психологическую реальность, включенную в конкретные обстоятельства развития общества и обладающую собственным социальным статусом. Выражением и реализацией социального статуса является социальная роль детской группы, которую она осваивает и выполняет по отношению к другим социальным общностям.
Детское сообщество является носителями детской субкультуры, которая, являясьцелостным историко-культурным феноменом, уходит своими корнями в глубокую древность, когда маленькие члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности. Эти формы автономизировались и переросли в особую форму непродуктивной активности – игру, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентациями в смыслах человеческой деятельности.
Подчиняясь основным социально-психологическим закономерностям, детская группа имеет собственную специфику, обусловленную не только возрастными ограничениями и содержанием детской субкультуры, но и ее специфической ролью в социализации ребенка.
Воздействие группы сверстников на социализацию происходит посредством определенных психологических механизмов, к которым относятся научение, подражание, заражение и идентификация. В результате работы этих механизмов ребенок усваивает набор ролей, которые ему предстоит играть в обществе и вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой или регламентируются значимым взрослым.
Наибольшей сложностью и содержательностью общения и отношений детей характеризуется старший дошкольный возраст. На данном этапе развития детского коллектива, внутригрупповые отношения можно рассматривать как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят своё выражение: в общении и совместной деятельности; во взаимооценках членов группы; в их переживаниях, носящих избирательный характер (Репина Т.А.1988).
К 6-ти годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников при сохранении конкурентного, соревновательного элемента в общении детей. Наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. К старшему дошкольному возрасту между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются элементы дружбы. На этом фоне развития избирательности отношений детский коллектив дифференцируется на достаточно устойчивые группы, объединяющие детей по принципу их большей или меньшей популярности среди сверстников. Структурированность детского коллектива постепенно осуществляется на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) - одни дети меняют свой статус среди сверстников, другие закрепляются на своем статусном месте, т.е. становятся всё более предпочитаемыми большинством в группе или прочнее занимают положение отверженных.
Показателем оценки ребенка всеми членами детского коллектива, его предпочитаемости является социометрический статус, который определяет осознанное эмоциональное или деловое отношение к определенному члену группы и характеризуется разной степенью устойчивости.
Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется с возрастом от внешних качеств ребенка (привлекательность, одежда) до его личностных характеристик (смелость, жадность). Популярность определенного ребенка в коллективе сверстников может быть обусловлена его коммуникативной компетентностью, пластичностью в отношениях с детьми; игровой компетентностью, т.е. умением организовать игру, способностью урегулировать конфликты, возникающие в ее процессе; способностью к эмпатийным реакциям, сопереживанию сверстнику. Причем для получения высокого статусного места необходимым является не столько объективные достижения ребенка, сколько признание данных достижений окружающими детьми.
С точки зрения М.И. Лисиной, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают в отношении тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении.
Благоприятным для развития личности ребенка внутри детского коллектива является отсутствие жесткой его дифференциации, с равным распределением предпочтений среди всех членов детской группы, с минимальным количеством ситуативно отвергаемых детей и полным отсутствием изолированных.
Литература к лекции № 9
1. Возрастная психология: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / [Т.Д.Марцинковская и др.]; под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. – М.: Педагогическое общество России, 2008.
3. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ.высш.учеб. заведений / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Адаптация к школе.
Трудности:
1. новое школьное пространство
2. новый режим дня
3. новый коллектив сверстников
4. новые правила поведения
5. взаимоотношения с учителем
6. новые отношения в семье
Период адаптации к школе длится от двух мес. до года.
Психологические особенности периода адаптации к школе:
1. Ребенок сам справиться с трудностями не может - ему нужна «золотая середина» между самостоятельностью и опекой родителей.
2. Психологическая поддержка родителей проявляется в соблюдении школьных ритуалов.
3. Вспышка конформизма - стремление выполнять все, что сказал учитель. Связана с особой ценностью норм и правил школьной жизни.
4. Не обсуждать при ребенке учителя и школьную программу.
5. Эмоциональные акценты и ценности, передаваемые в общении с ребенком дома:
Тебя сегодня не ругали? - ценность послушания. А кто еще получил пятерку? - ценность престижа. Из окон тебе не дует? - ценность здоровья. С кем тебя посадили? - ценность общения.
Причины школьной дезадаптации:
1. Несформированность элементов учебной деятельности.
2. Низкий уровень произвольности, памяти и внимания.
3. Психологическая зависимость от взрослых.
4. Нарушения в развитии личности.
5. Направленность на внешкольные интересы.
Симптомы кризиса 7 лет
Общие:
1. Манерничанье и кривляние (Выготский)
2. Отсутствие реакции на просьбы и замечания в привычной ситуации
3. Непослушание, спор
4. Нарочито «взрослое» поведение в семье
5. Интерес к своему внешнему виду
К.Н. Поливанова выделила три группы симптомов кризиса:
Правило взрослого
1. Пауза. Отсутствие реакции на обращение взрослого, а затем невыполнение требования или отказ. Возникает в привычных ситуациях. Один из предвестников трудновоспитуемости.
