Аналитические читательские умения и приемы их формирования у младших школьников

Аналитические читательские умения необходимы для полноценного восприятия и понимания художественного произведения. Они целенаправленно формируются в процессе литературного образования в ходе чтения и анализа литературно- художественного произведения. Все они взаимосвязаны, формируются и проявляются в неразрывном единстве, невозможно формировать одно умение в отрыве от других.

Однако можно выделить группы приемов обучения, направленных на формирование определенных читательских умений.

При формировании умения воспринимать изобразительно-выразительные средства художественного языка самое важное – научить начинающего читателя видеть функции этих средств в художественном произведении. Усваиваемые в работе над языком произведения литературоведческие термины (сравнение, эпитет, олицетворение, аллитерация и под.) вторичны, поэтому задания, которые ограничиваются лишь обнаружением соответствующих явлений в тексте (подчеркните эпитеты, найдите олицетворение), не имеют смысла. Цель состоит не в том, чтобы ребенок научился подводить под понятие разные виды тропов, а в том, чтобы он почувствовал неповторимость и красоту поэтического языка, восхитился мастерством автора, способного так искусно выразить чувство, отношение, мысль.

Для формирования этого умения используются приемы языкового (стилистического) анализа текста:

1) Наблюдение над изобразительно-выразительными средствами языка организуется с помощью вопросов, направляющих внимание учащихся на слово как средство создания художественного образа. Например: В каких словах лучше всего выражено настроение? Почему автор выбрал именно такие слова и выражения? Какую картину они позволяют нарисовать? Какие чувства, мысли хотел передать автор с помощью этих слов? Как видим, эти вопросы не просто побуждают детей выделить определенные слова и выражения, а помогают осознать их функцию в произведении. Поэтому такое наблюдение над языком всегда подчинено задаче воссоздания картин природы, характеристики героя, его переживаний, выявления авторской позиции.

2) Подбор синонимов с целью уточнения оттенков значения авторского слова: Как можно сказать по-другому? Почему автор выбрал именно такое слово?

3) Стилистический эксперимент – намеренное искажение авторского текста (замена слова, выражения, пропуск слова, изменение грамматической формы и т.п.) с целью привлечения внимания к авторскому выбору. Проводится сопоставление искаженного варианта с авторским, в результате которого устанавливается точное значение и функция языкового средства, использованного автором для создания образа. Например, при анализе стихотворения С. Есенина: Я немного изменю третью строку: «Льется свет на заводи речные…». Что при этом изменилось? – Заменили одно слово, а картина совсем другая: солнце уже встало и заливает все вокруг ярким светом. А у поэта – раннее утро, солнечные лучи только пробиваются, свет слабый, он именно брезжит. Свет тоже как будто дрожит.

4) Сопоставление черновой и окончательной редакций текста. По сути это тоже стилистический эксперимент, но представляющий авторский путь, порой долгий и мучительный, к точному слову.

5) Например: Послушайте, как звучали строчки этого стихотворения вначале. Заметите ли разницу? Почему А.С..Пушкин все-таки выбрал другое слово?

Под голубыми небесами Необозримыми коврами,

Блестя на солнце, снег лежит…

6) Выявление языковых особенностей жанра (на доступном младшим школьникам уровне). Например, при чтении русских народных сказок проводится работа над постоянными эпитетами (добрый молодец, чистое поле), сказочными формулами (в некотором царстве, в некотором государстве).

Формирование умения воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные в произведении, требует использования при анализе методических приемов, активизирующих работу воображения, побуждающих представить себе в деталях картину, соответствующую тексту. У неопытных читателей это вызывает определенные затруднения: картинка либо вообще не возникает, либо отражает жизненные впечатления ребенка, а не тот образ, который создан писателем. Поэтому уже при организации первичного восприятия можно давать установку представлять себе то, что изображается в произведении, например: Постарайтесь представить себе осень такой, какой ее увидел поэт. При выявлении первичного восприятия тоже можно проверить, насколько адекватные образы возникли в воображении детей: Что представили себе? Каким представили себе главного героя? Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?

Формированию этого умения способствуют такие приемы анализа художественного произведения:

1) Рассматривание и анализ иллюстраций к тексту профессиональных художников: Кто изображен? Как вы узнали, кто есть кто? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник внутреннее состояние героя? и т.п. Анализ иллюстраций требует соотнесения их с текстом. Например, если детям нужно узнать героев на групповом портрете, они должны вычитать приметы каждого в тексте; если определяют, как в иллюстрации художнику удалось передать характер героя, нужно в тексте выделить элементы, в которых этот характер проявляется. При этом средства создания образа, использованные писателем и художником, могут быть совершенно разные, например, в произведении может не быть детализированного портрета персонажа, а художник не может не представить внешний облик в иллюстрации. Сопоставляя текст и иллюстрацию, ребенок получает пример творческого преобразования словесного образа в зрительный, что необходимо для овладения умением воссоздавать в воображении картины, адекватные тексту. Вариантом данного приема является сравнение иллюстраций разных художников к одному тексту.

2) Словесное рисование – описание с помощью слов читательского образа, т.е. того образа, который возник в воображении ребенка на основе прочитанного текста. Словесное рисование предполагает описание статичной картины, мысленно видимой иллюстрации к определенному фрагменту текста. На первых порах словесное рисование подкрепляется зрительным образом: учитель в соответствии с описанием детей на глазах у них «конструирует» картинку из заготовок, затем «раскрашивает» ее. В дальнейшем зрительная опора не требуется.

3) Графическое рисование помогает ребенку уточнить читательский образ только в том случае, если, рисуя, он опирается на текст и пытается передать иными, графическими, средствами

то, что в тексте выражено словами. Поэтому, давая задание нарисовать иллюстрацию к произведению, надо помочь детям осознанно выбрать эпизод для иллюстрирования, понять, какие детали, представленные в тексте, можно нарисовать, а какие – нет, какие детали придется добавить. Размышление над этими вопросами, с одной стороны, побуждает анализировать текст и тем самым углубляет его восприятие, а с другой, стимулирует работу воображения. Рисунки детей нужно обязательно проанализировать и оценить.

4) Постановка «живых картин», в которых моменты художественного произведения запечатлены в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите.

Такие сложные виды работы с текстом, как составление диафильма, инсценирование (драматизация) отдельных эпизодов и всего произведения, включают в качестве элементов анализ иллюстраций и соотнесение их с текстом, графическое и словесное рисование, изображение персонажей в пластике и мимике, разработку мизансцен, обдумывание декораций и подбор реквизита, что стимулирует работу воображения.

Необходимо также помнить, что многие литературные произведения создают не только зрительные образы. По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только увидеть картины художественного мира, но и услышать звуки природы, человеческого голоса, вдохнуть аромат леса или теплого летнего вечера, ощутить кожей теплоту и грубость сосновой коры.

Обучение умению устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия (в эпосе), динамику эмоций (в лирике) требует формирования у учащихся элементарных представлений о сюжете эпического произведения и его элементах: завязке действия, развитии действия, кульминации и развязке (термины могут и не сообщаться).

Особое внимание при работе над сюжетом эпического произведения нужно уделить установлению взаимосвязей между смысловыми частями текста. Учитель должен стремиться помочь школьникам не только понять последовательность событий, но и постичь причинно-следственные связи между этими событиями, сложные отношения между персонажами, помочь выявить сущность противоречий и столкновений между ними, а следовательно, и логику развития характеров. Все вместе это должно вести к постижению авторской идеи.

Наиболее эффективными приемами для формирования умения видеть логику развития действия в эпическом произведении являются

- деление текста на части с опорой на элементы сюжета,

- составление плана (картинного, словесного);

- составление серии словесных и графических иллюстраций;

- выявление роли композиции в раскрытии авторского замысла,

- создание диафильма, сценария для инсценирования текста.

При работе с лирическим произведением особое значение приобретает анализ динамики лирического переживания. Маленький читатель с трудом воспринимает нюансы лирического переживания, его динамику, так как в этом возрасте ребенок еще не способен к самостоятельному осмыслению как собственного, так и тем более чужого внутреннего мира. Это проявляется и в ограниченности лексического запаса учащихся, определяющего человеческие эмоции и настроения – то, что не осознается, в названии не нуждается.

С учетом этих возрастных особенностей детей необходимо помогать учащимся «вычитать» в тексте оттенки эмоций, проследить их изменение и подобрать слова для их обозначения. Основным приемом для формирования умения видеть динамику эмоций в лирическом произведении является подготовка к выразительному чтению, при которой особое внимание уделяется анализу смены эмоциональной тональности текста. Также используются сравнение разных вариантов выразительного чтения, анализ исполнения произведения чтецом.

Для восполнения дефицита слов, называющих эмоциональное состояние и его оттенки, рекомендуется обращение к «Словарю настроений» (см. приложение 4).

Важнейшее читательское умение – умение целостно воспринимать образ-персонаж (в эпосе), образ-переживание (в лирике) как средство раскрытия идеи произведения.

Целостное восприятие персонажа предполагает, что читатель сопереживает герою, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, видит особенности характера, следит за развитием образа, понимает авторское отношение к герою, соотносит свою и авторскую оценку. Все перечисленные действия формируются при анализе образа-персонажа с помощью приемов, выявляющих средства его создания.

Представим соотношение художественных средств создания образа-персонажа и методических приемов, обеспечивающих его целостное восприятие (Е. В. Посашкова).